A nevelés mint találkozás és kapcsolat

By knauszi on 2015. aug. 02. - 18:29

A célmegvalósulás lehetséges feltételei és módjai a kortárs táncban és kortárs képzőművészetben. Csobánka Zsuzsa Emese írása

Azonban ha megfordítom a dolgot: az alkotás során a résztvevők „kizökkentek a valós időből”, vagyis az elidőzés és az eltűnődés, illetve a koncentrált figyelem idejének adtak teret.

Csobánka Zsuzsa Távolról, az iskolarendszer egészét érintő kérdés felől közelítenék a témához. Loránd Ferenc (Loránd, 2010) a komprehenzív iskola mellett szóló pedagógiai érvként nevezi meg azt az ott megnyíló lehetőséget, hogy a tananyag „leadása” helyett a pedagógus alkotó folyamatként értelmezze a nevelési szituációt. Ha elsajátítási folyamatként képzeljük el a tanítást, Loránd érve szerint az egymással való kooperálás kultúrájára nem tanítjuk meg a diákjainkat. „A társadalom működése és békéje eltérő képességű és érdeklődésű egyedek kooperációján alapszik. Következésképpen az egyének műveltségének fontos komponense az együttműködési képesség.” Irodalmi példát hoznék szemléltetésképpen: Arany János Tengeri-hántás című balladájában a közös munka során mesél el valaki egy példázatos történetet, közös cselekvés közben születik meg a műalkotás, de gondolhatunk a népköltészeti alkotások bármelyikére, melyek gyakran közös munkavégzés alkalmával keletkeztek. Teremtés, alkotás, művészet és együttműködés, a munka és a munkában egyszerre megjelenő egyéni és közösségi érdek találkozik e keretrendszeren belül, melyhez hasonló működési elveket, mozgatórugókat vélek felfedezni bizonyos tanulási szituációkban is.

Az Arany-versben a szórakoztatáson kívül az idő múlását is hivatott volt segíteni az alkotás folyamata, a kukoricafosztás és a történetmesélés. Mindkettő mozgásos jellegét hangsúlyoznám, az átalakítás mozzanata meghatározó bennük. Azonban ha megfordítom a dolgot: az alkotás során a résztvevők „kizökkentek a valós időből”, vagyis az elidőzés és az eltűnődés, illetve a koncentrált figyelem idejének adtak teret. Beszélhetnénk a Peter Brook-i üres térről, melyben a Winnicott-féle átmeneti tér kapott helyet. Mirnics Zsuzsanna pszichológus és művészetterapeuta így összegez:

A művész kifejezi a tudattalanban rejlő tartalmakat egy olyan „potenciális térben”, amelyik sem belső, sem külső, hanem a kettő egyszerre. Ebben az értelemben a művész megőrzi hozzáférését egy olyan területhez, amely gyermekkorban természetes, és a legtöbb felnőtt számára elvész. (Karafiáth, Mirnics, 2013)

Lust Iván (Lust, 1999) tanulmányában a pszichoanalízis felől így értelmezi a fogalmat: „Az átmeneti jelenségek tere, a potenciális tér az összekötő kapocs a külső, társadalmi valóság és a szubjektum mindenkori belső valósága között.” Mindez kiegészül az átmeneti tárgy fogalmával, mely átmeneti tárgy egy „holding” jellegű kapcsolatot kínál (Barczy, 2012), melyben a Rogers-féle elfogadást tapasztalhatja meg. Ennek mentén jogos és fontos célként fogalmazza meg: „a szubjektumnak lehetősége, tere – potenciális tere – nyílik arra, hogy önmaga felépítésében, a kulturális tradíció elsajátításában szabadon, kreatívan vehessen részt.” S hogy lássuk a tekintélyelvű pedagógiában rejlő veszélyeket, idézek a gondolatmenetből: „Létrejöttéhez bizonyos mértékű hatalomra van szükség, de a hatalom nem megfelelő használata szűkíti vagy akár meg is szüntetheti a potenciális teret.” Amikor tanárként a diákjainkkal egy légtérbe kerülünk, bizonyos szempontból nem ugyanez történik-e velünk is? Közvetítjük a bennünk mélyen rögzült kulturális tartalmakat, értékeket, kifejezzük azokat, de ez az irányultság kiegészül azzal, hogy a befogadás hatásmechanizmusát is törekszünk tevékenyen alakítani. Üdvözlendő lenne, ha hagynánk, és abban segítenénk diákjainkat, hogy kreatívan vehessenek részt önmaguk felépítésében és a kulturális tradíció elsajátításában. Amikor nevelőként lehetőséget nyújtunk arra, hogy neveltjeink alkotás közben és révén fejezzék ki önmagukat, egyértelműen olyan elemi és ősi eszközzel élünk, mely emberemlékezet óta a kezünkben van.

Egy interjúban Goda Gábor rendező-koreográfus saját weight-flownak nevezett módszere kapcsán megfogalmazott gondolatait hívom segítségül a probléma érzékeltetésére.

Két összedőlő ember akkor nem esik el, ha mindketten egyformán beleadják a súlyukat, vagyis a súlyuk beleadásával egyúttal támasztékot is adnak egymásnak. Pontosan ugyanígy működik a kapcsolatoknál is, ez a gyakorlat ráébreszt erre az igazságra. Ahogy pedig fizikai/testi szinten megtapasztalod a kapcsolódás egyensúlyának törvényszerűségét, elkezdenek jönni a felismerések is. Vajon te mennyi súlyt viszel a kapcsolatodba? Rá mersz-e dőlni a másikra. Beleadod-e magad egészen. Van-e súlya annak, amit beleteszel?” (Goda, 2014)

A kapcsolat jelentőségét nem győzöm hangsúlyozni, azonban tanár és diák viszonyának elemi jelentősége számos kérdést felvet.

Írásomban kortárs táncot és kortárs képzőművészetet tanító, művészeti nevelésben évtizedek óta jártas kollégáim tapasztalatait összegzem némi kitekintéssel azzal a céllal, hogy konklúzióként a kortárs irodalom ilyen típusú megközelítésének hitelességét fogalmazhassam meg. Azért is emeltem ki Angelus Ivánt (Angelus, 2012) és Bodóczky Istvánt (Bodóczky, 2012), mert hozzám hasonlóan őket is kortárs alkotóként is számon tartják, vagyis az Arany-balladával egyező módon hármunk élettörténetében, tanári és művészi pályájában is történetmesélés van a történetmesélésen belül, alkotás az alkotásban, művészet a művészetben. Mi történik, amikor a pedagógus „beledől”, „rádől” a diákra, a tanítási szituációra, teljes súlyával, lényével, mi történik, hogyan reagál erre a diák, mi zajlik a háttérben? Hogyan tanít a test közvetve és közvetetten?

Bodóczky egyértelműen művészeti alkotótevékenységként definiálja a tanítást, melynek lényegeként az alakítást fogalmazza meg. Az alakítás azonban egy olyan lényegi pont mindebben, melynek során mindkét résztvevő aktívan alakít és formál, formálódik. Angelus a kapcsolatteremtés eszközeként képzeli el a kortárs tánc tanítását, ahol a mester – a tanítványok javaslatának mérlegelése után – mégiscsak egy személyben, maga dönt.

Saját írói munkásságomat semelyik osztályban nem hangoztattam, azonban az interneten hamar rátaláltak erre a „pluszinformációra” is a diákjaim. A tanári szerepekről több helyen olvashatunk, többek között Galicza Jánosnál (Galicza, 2009), én kezdő pedagógusként fontosnak tartottam elkülöníteni írói és tanári részemet, úgy gondoltam, e két szerep elkülönítendő. Az évek során azonban arra jutottam, hogy az ilyen típusú éles elválasztás egyben elidegenítés is, mely miatt csorbul az a kongruens személyiség, az a hitelesség, mely a rogersi nevelési elvek egyik legfontosabbika, a nevelés alapköve. Nem beszélve az empátiáról és elfogadásról: hogyan mutathatnék példát önmagam elfogadásáról, a holisztikus (Bodóczky, 2012, 27.) személyiségben rejlő értékekről, ha én is szétválasztom és hangsúlyosan szerepekben gondolom el magam?

Bodóczkynál (Bodóczky, 2012, 10.) a holisztikus szemléletnek, illetve az integrációnak „a kortárs művészet jó keretet biztosít, amennyiben a műfaji határokat állandóan tágítja.” (Később a határátlépésről lesz szó a lehetséges órai katarzis megteremtése kapcsán!) „A kortárs művészet a jelen problémáira fókuszál, amelyek egyre összetettebbek, egyre szövevényesebbek, egyre inkább kooperatív erőfeszítéseket igényelnek.” Megszűnni látszó, de merev határokat említ „magas művészet” és populáris kultúra között, a tömegkommunikáció és a média betüremkedését hatástényezőként hangsúlyozza.

Nagy László (Nagy, 1982) a holisztikusságot, az egységet a tanulásban is rendezőelvként és célként fogja fel: „Az önként jelentkező mellékmotívumok felhasználása következtében létrejön a tanulás hajlékonysága, alkalmazkodása a külső körülményekhez s a gyermek egyéniségéhez; de a melléktényezőknek a főmotívum alá rendezése létrehozza a tanítás egységét.” Utalok arra, hogy ezt a később részletezett rogersi spontaneitás fogalommal és az Umberto Eco-i nyitott mű fogalommal is összekapcsolhatónak tartom. Zrinszky László (Zrinszky, 2001) az esztétikai nevelés egyetemességének lehetőségét abban látja, ha a mindennapos esztétikai tapasztalatok és a művészeti élmények mindennapossá válnak. Kortársunkká válik a művészet, értelmezésem szerint jelenvalóvá, élővé, ahol lehetőség van a nem-elidegenedésre, a találkozásra, melyre a későbbiekben majd még utalok.

Visszagondolva a holisztikus személyiség felé való törekvésem példájaként is értelmezhető a Csobi Sound nevű programsorozat, azonban ott az írói lét csupán a szerzőkkel való viszony közvetlenségén volt tetten érhető. Nem akartam saját verseket felolvasni, sem elemezni, az íróság helyett inkább az ember mint alkotó, életét alakító művész képe rajzolódik ki. Az iskola tere és időkerete érzésem szerint dominánsabban meghatározza az ottani jelenlétemet, a diákok is könnyen elfelejtik, hogy ugyanolyan versfaragó ember vagyok, mint a tanult költők. Évszámokkal, szerelmekkel. Szerencsére, hiszen nem a személyem a lényeg, hanem a szemlélet. Az alkotó szellem jelenléte tanárként tanórán. Ezt a példát mutatja számomra Angelus Iván és Bodóczky István is. Vagyis arra bíztatok minden kollégát, hogy próbálja ki, milyen változásokat okoz benne, ha az órákra úgy gondol, mint egy alkotásra, ha azzal a lelkesedéssel és kíváncsisággal veti bele magát a 45 percbe, mint egy színész az előadásba. Megtervezni egy órát, majd megtartani nem kisebb izgalmakkal járhat, mint egy zeneszerzőnek lejátszani a kottát.

Ez a folyamat az Angelus és Bodóczky által oly fontosnak tartott örömfogalommal ér össze, miközben azt fejtegetik: a tanárnak éppen úgy fontos, hogy örömet okozzon a közös idő, mint a diáknak. A tanári szabadság a diák érdekeinek szem előtt tartásával hangsúlyosan egészül ki Bodóczkynál. Az a holisztikusság, melyet előbb említettem, a tánctanítás során az ellentmondásosság alaptételével indul. Eszerint a táncnak egyszerre közösségi és individuális tevékenység jellegével számolnunk kell. Angelus Iván így ír:

A világ homogén. Ami igaz a táncóra térstruktúrájában, az igaz az építészetben és a geometriában is, és fordítva. Ami igaz a táncóra idővilágában, az igaz a zenében és fizikában is, és fordítva: ami igaz a táncórán tapasztalt tér-idő-dinamikai struktúrában, az igaz az élő és élettelen világ más területein is. Tehát igaz az emberi kapcsolatok minden területén is. Igaz az emberi személyiség belsejében zajló folyamatokra és az emberek között zajló folyamatokra egyaránt. (Angelus, 2012, 104.)

Az egységesítés folyamata egyenesen vezet a mindkét területen megjelenő mozgáselvhez: a képzőművészet-tanítás során folyamatosan mozgásban lévő jelenségeket vizsgáltak, a táncnál nem is részletezem ezt. A mozgás mint alakítás, értelmes életcél jelenik meg, amikor Bodóczky (Bodóczky, 2012, 19.) így fogalmaz:

A felnőtt társadalom – ahelyett, hogy segítene a fiataloknak a jelenkor, a mai élet értékeinek felismerésében, megbecsülésében, gyarapításában, hogy örömüket leljék az életben, hogy igényük legyen saját életük önálló, tartalmas alakításában – nem mulasztja el ócsárolni a fiatalok kedvelt szórakozásait, öltözékét, szokásait.

Ez a mindenkori mozgás lesz az, amely az egyéniség megszólítását lehetővé teszi a táncban, és a diákot saját korába „visszaszemélyesíti”, „nem-elidegeníti” képzőművészeti alkotások teremtése során. Angelus így összegez: „…a lélek, ha nincs mozgásban, akkor zuhan. Akár a paplanernyőn libegő ember.” (Angelus, 2012, 124.) A művészeti nevelés irodalomban alkalmazott válfajai között (vagy válfajain belül) személyesen ugyancsak fontosnak tartom a mozgáselvet, illetve ennek mentén a visszaszemélyesítést, azonban én a mozgás-mozdulatlansággal folytatott kísérletek során éltem ezzel a lehetőséggel, egy-egy verset nyersanyagnak tekintve, mely folyamat elsődleges célja mégiscsak a diák önmagába való visszatalálása, elindulása volt. Azt tapasztaltam, hogy az érzékenyítésre nagy szükség van, a művészetekkel való közvetlen találkozás révén mélyebben megértenek valamit akár a vers „mondanivalójából” is. Hiszen a mondanivaló bennük született meg, azok a kérdések az ő kérdéseik voltak, és válaszolni is csak ők tudtak. Vagyis a jungi integráció és a Viktor Frankl-i életértelem fogalma nyer teret mindebben. Herbert Read gondolata kívánkozik ide, aki a művészetben látja minden nevelés lehetséges alapját egyetértésben Rudolf Steinerrel, mindketten a lélek harmóniára törekvését, kiegyensúlyozottságát hangoztatják. Kiss Virág (Kiss, 2014) gyűjtéséből idézem egy ilyen művészetalapú iskola leírását:

…Mindegyik iskola a kerületi tanterv és az Idaho mag/Alap Standardek alapján működik, integrálva a művészeteket a mindennapi tanulásba. Drámával tanítják a verbális művészeteket. A billentyűsök (zongora) lehetőséget adnak tanulni a zenéről – és a törtekről. A tánc a testi nevelés része. A mindennapokban szokásos még a zenekar, kórus és a vizuális művészetek művelése […] … a diákoknak nem kell minősítést szerezniük a művészetek terén, hogy ide járhassanak.

Az esztétikai nevelésről szólva Zrinszky László (Zrinszky, 2001, 3.) korszakalkotónak nevezi Friedrich Schillert, aki a Levelek az ember esztétikai neveléséről című művében az egyes ember és az emberiség „esztétikai állapotát” mint a szabadság elnyerésének fázisát fogja fel, egyben mint a végső, morális állapothoz vezető szakaszt. A katarzis fogalmát máskülönben érdemes lenne e viszonyrendszerben is megvizsgálni: a kortárs irodalom tanítása során mindig oda jutok, hogy határhelyzetekről szólok, mely határhelyzetben a diák esélyt kap – jelen esetre vonatkoztatva – a schilleri szabadsághoz vezető útra lépni. Mert a klasszikus művek között bőven találunk olyat, mely ezt az állapotot kiváltja, de olyat is, amely valamiért már nem teszi ezt meg, s mint ilyen, abban a helyzetben, közegben éppen nem időszerű, nem a legszerencsésebb választás. Nem a kánon felől vizsgálódom tehát, hanem a gyermek felől, az Y és Z generáció tagjairól beszélek, mely korosztály a saját korában távolabbra kerül a korábbi korok esztétikai ízlésétől, és nem csupán életkorából adódóan. Ha a nyitottságot megteremti saját magában, később önmaga nevelőjévé válhat, kereső emberré, s mint ilyen, megtalálja a számára sokatmondókat a klasszikus alkotások között éppen úgy, mint a kortársak között. Mélyen egyetértek Zrinszky összegzésével: „A múltra vagy a jelenre orientálódás, illetve az arányosság keresése csak az egyik olyan probléma, melyben – számos befolyásoló tényezőtől sohasem függetlenül – döntenie kell az esztétikai nevelés letéteményeseinek. (…) Az esztétikai szféra általában sem tűri meg a merev értékhierarchiát, a művészeti nevelés a legkevésbé. Nem kívánja egyetlen minta szerint formálni az egyes művészeti ágazatok, irányzatok vagy alkotók és alkotások elfogadását/elutasítását. A vonzások és taszítások erőssége kívülről úgyis fölöttébb nehezen szabályozható. A választást a sokféleség felkínálásával segíteni, az élmények tudáshátterét biztosítani, a mindig sajátos értelemkeresésre, szubjektív újraalkotásra ösztönözni és teret adni a saját esztétikai kreativitásnak – ebben áll az esztétikai nevelés igazi feladata.” (Zrinszky, 2001, 6.) Bár tanulságos Zrinszky gondolatmenetében Balassa Péter felvetése is, hogy a posztmodern korában, amikor a művészet nem kíván nevelni, tanítani, lehetséges-e esztétikai nevelésről beszélni. Így jut el oda Poszler György konklúzióját felvázolva, hogy a fentebb tárgyalt „katarzisképességre való nevelést a szenzibilitás képességére való nevelésre cseréli” (Zrinszky, 2001, 7.).

A művészeti nevelés Székácsné Vida Mária (Székácsné, 1980) szerint egy lehetséges új egység az esztétika, a pedagógia és a pszichológia határán, melyek közös rendezőelve a mozgás. Hankiss Elemért idézi: „A műalkotás bonyolult mozgások dinamikus rendszerének tekinthető, amely valamiképpen aktivizálja, mozgásba hozza az olvasó tudat- és érzelemvilágát.” A mozgás e szerint az olvasat szerint az utánzástól vezet az átváltozásig, ahol értelmezésem szerint maga is felelős alkotója lesz a befogadás és/vagy teremtés révén a műalkotásnak. Moholy-Nagy gondolatait eleveníti fel, aki az emberi civilizációkhoz kapcsolja a sajátos térkoncepciók szerves létrehozását, amikor is új dimenzió megértésének lehetősége megy végbe, a látás/műalkotás-befogadás során a befogadó „cselekvő tényezőjévé válik” a műalkotásnak.

Ha képekkel élnék, azt mondanám, minden művészeti nevelés „látni tanít”, „szemüvegeket ad” a diáknak. A tágasság és a nyitottság jelenik meg, annak a lehetősége, hogy szabadabban értelmezhessen, ne érezze korlátozva magát. Sem a klasszikus művészetek keretei közé, sem az önmaga által felállított keretek miatt. (Legyen ideje az átmeneti térben léteznie, ahol átmeneti tárgya a művészet.) A közösségi alkotások és a művészeti alkotások ezt a két keretet tágítják. A lényeglátás ráadásul a spontaneitás hangsúlyos jelenlétével párosul, mely a táncban szó szerint létfeltétel, Angelus azt vallja, a nyitottság és a váratlan válaszok nélkül halott az óra. Bodóczky a megszokottól eltérőben értéket állít, amikor a spontaneitást szorgalmazza óráin. Ő a látás kapcsán kiemeli, hogy a ’60-as, ’70-es években is azt tanították már, hogy lényeglátást kell tanítani, azonban ez megváltozott, a lényegről kiderült, hogy „nem szorítkozhat a szerkezeti, formai tulajdonságokra, és hogy a «lényeg» a vizsgálódás céljától, a nézőponttól, a néző attitűdjétől függően igencsak eltérő és sokféle lehet.” (Bodóczky, 2012, 12.) Alapvető fontosságú célként jegyzi meg a látásra nevelés mellett az észlelés és a kifejezés érzékenységének fokozását, a gondolkodó és alkotó attitűd kialakítását.

A látáslélektan elmélete szerint a műélvező passzív befogadás helyett egy erőrendszer cselekvő tényezőjévé válik, az irodalomórákon a diák a jelenben aktív alkotóvá és felelősségteljes résztvevővé vált a kortárs művek elemzése során. Amikor a klasszikusok mellett a kortársakra is felhívom a figyelmet, saját korára tekint rá, önmagára az éppen zajló, történő jelenben, vagyis kilép a történetiségből, megáll, s mint kilépő elem, rálát, nagyobb eséllyel lát rá saját jelenére, múltjára.

Mozgás és látás összekapcsolását Moholy-Nagy a mozgásban való látás fogalmában végzi el. Szerinte ez „szimultán felfogó tevékenység. Ez a szimultán tevékenység alkotó összefüggésekben való látás, érzés, gondolkodás, nem elszigetelt jelenségek sorozata. Az egyes elemeket szempillantás alatt integrálja és összefüggő egésszé alakítja át.” (Bodóczky, 2012, 12.)

A spontaneitás megint időfaktor is, és így a kortárs alkotásokra koncentrálva az „itt és a most” jelentősége növekedik. Az a kultúra, mely kortárs műveket teremt, élő kultúra, Bodóczky úgy fogalmaz, hogy önállóan alakítja jelenét, és központi szerepet tölt be benne az átalakítás, az alakváltás, az új kapcsolódások lehetősége, mely kortársiasságából adódóan a legidőszerűbb kérdéseket teszi fel a diákjainknak. Azok a problémák tematizálódnak, azon a nyelven és abban az esetleges, pillanatról pillanatra változó közegben, mely az ő mindenkori jelenvalóságuk, mely még kiforratlan, kánon hiánya lévén alakítható, alakuló, élő jelenség. „A gyermeket azáltal neveljük, hogy mindent, amit közelítünk hozzá, képszerűen alakítunk ki, azáltal, hogy a nevelést egy művészi és mégis igazi emberi szubjektív-objektív tevékenységgé tesszük.” (Bodóczky, 2012, 12.) A Mikonya György által felidézett DANA agykutatás tényszerű adatokkal szolgál azt illetően, hogy „a művészeti képzés valóban elősegíti a kognitív fejlődést, együttjárást mutat meghatározott kognitív képességek javulásával.” (Bodóczky, 2012, 12.) Néhány példát hoznék: a zenei képzés az olvasás tanulásában, a színjátszás a memóriafejlesztésben segíthet, illetve a kutatások alapján megállapítható az esztétikai érdeklődés és az egyéb életterületen való nyitottság közötti kapcsolat. Mindez kiegészül azzal, hogy nem mindegy, milyen érzelmi állapotban zajlik a tanulás. Singer – kutatási eredményekre hivatkozva – állítja, hogy „a hosszútávú tanuláshoz pozitív emocionális környezet szükséges” (Bodóczky, 2012, 12.). Innen egy lépésre van csak az élménypedagógia világa. Makai Éva (Makai, 2005) egy írásában Bognár Mária összefoglalását eleveníti fel az Új Pedagógiai Lexikonból, ahol az élménypedagógia legfőbb sajátosságainak a tapasztalást, a tanulást és az ezeket kísérő szubjektív állapotokat tekinti. Összegezhetjük tehát, hogy mindez olyan nélkülözhetetlen jelenkori képességeket fejleszt, mint a kritikai gondolkodás, önismeret, felelősségvállalás, nyitottság, empátia, együttérzés, rugalmasság, jelentésteremtés.

Az Angelus által megfogalmazott alapelvek olyan (Mihály Ottó szavaival élve) emberi minőséget, illetve annak olyan esélyeit teremtik meg, melyek iskolától és tantárgytól függetlenül az emberiség esélyeit növelik. Az éppen születő elvek értelmezhetők az egyes ember életpillanataira adott válaszok esetén betartandó elvként, verselemzésnél ilyen például egy-egy nézőpont felmerülése. A nem-ártás, a pozitív instrukciók a gordoni kommunikációra rímelnek, a hibázás elfogadása, értékessége, a nem-tudás védelme pedig biztos, hogy minden emberben az önbizalom-erősítést, illetve a tanulás lehetőségét szolgálja. Sokkal kiegyensúlyozottabb, békésebb az a felnőtt, aki kapcsolataiban szem előtt tartja ezeket az elveket.

Az esztétikai nevelés tehát képes megszüntetni az ember meghasonlottságát, az esztétikai szféra kapcsolatot teremt ész és érzékiség között, közvetít a kettő között, az elidegenítéstől ment meg. A kölcsönösség és a közeledés lehetősége rejtőzik a fentebbi értelmezésben tárgyalt látás és a mozgás fogalmaiban. A találkozás.

Művészet és nevelés közös jellemzői közül a kreatív és intuitív jelenlét, az elérhetőség, a személyes módokon megvalósuló alkotó munka jelenik meg Kiss Virág írásában, mely a találkozás során bekövetkező „nyitott mű” elméletre épít, fontos gondolat, hogy az alkotásban éppúgy van befogadó mozzanat, mint a befogadásban alkotó. E szerint a nyitott mű újfajta tudatosságot indíthat el, mivel „a dolgok újfajta észlelésére és összekapcsolására ösztönöz” (Eco, 1998). A nyitottság odáig fajulhat, hogy a művészet a fentebb említett átmeneti tárgy szerepébe lép. Újra Rogerst (Rogers, 2013) idézem: „kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, és amely egy belső igényt elégít ki.” Makai Éva (Makai, 2005) emellett szintén a spontaneitást emeli ki a rogersi elvek közül: Rogers „értelmezésében a tanulási folyamat uralkodó eleme a non-direktivitás (nem-irányítottság), vagyis maga a spontaneitás”.

A spontaneitás a tanításművészeti módszer esetében is tetten érhető, Mikonya György (Mikonya, 2013, 6.) Szókratészt tekinti a módszer legismertebb alkalmazójának, „aki a kitaláltatásra, heurisztikára épülő tanítás művészetén lényegében általa adott ironikus kérdések alapján bekövetkező fogalmi tisztázást értett. Ennek metodikai alapja az irónia, melyet egyfajta nyugtalanításként értelmezhetünk, ami ott lép fel, ahol nem tudunk biztosat mondani. A módszer szerint ironikus kérdések segítségével úgy lehet fogalmi tisztázást elérni, hogy a vizsgálandó jelenség lényegét keressük, és a vizsgálandó tartalmat problematikussá tesszük.” Ha a spontaneitást más nézőpontból közelítjük meg, a filozófus Henri Bergson intuitív pedagógiája, Domonkos Lászlóné Új Iskolája, Tolsztoj szóművészete, Wagenschein „gyújtás” fogalma, sőt, Gabnai Katalin drámajáték fogalma is meghatározó elemként tartja számon. Mindezekben közös jegy az idő sajátságos értelmezése a személyiség vonatkozásában. Bergson az én-érzékenyítésre alapozva jut el a beleérző megértés fogalmáig pedagógiájában, melyben a benyomásokat és a benyomásokban való elmélyedést tartja az intuitív megismerés feltételének, Wagenschein célként tételezi, hogy a megtanultak hassák át az egész személyiséget, érzelmekkel, fantáziával érintkezésbe lépve, amihez a változatos módszereken és eszközökön kívül elegendő időre van szükség. Nagyon szemléletes Mikonya magyar példája: Öveges Józsefről beszél, aki kétféle tanítót különböztetett meg, az ismereteket közlő mesterembert és a jellemet művelő művészt. Az életből vett mindennapi, életközeli jelenségek jelenvalósága teremti meg értelmezésemben azt az időkeretet, mely a spontaneitáshoz kötődik, és az élménypedagógia jeles képviselőire is jellemző. Bergson (Bergson, 1987) nem állít kevesebbet, mint hogy a valóság legbelsőbb lényege az élet, nem indokolt-e tehát, hogy diákjaink a klasszikusokat felvonultató múlt mellett úgy tudják megtapasztalni „az időben változó, dinamikus erejű életet”, ha a múlt mellett kortárs irodalmi alkotásokkal is találkoznak, lehetőségük van azok révén is benyomásokat szerezni? Mesteremberekre és művészekre is szükség van egy teljes világban, és én hiszek abban, hogy a pedagógus egyszerre mesterember és művész. A közvetítés művésze, a találkozás mestere.

Aki helyet és időt teremt arra, hogy a diák találkozzon egy irodalmi művel, egy matematikai tétellel, egy új törvénnyel, a történelem eseményeivel. És nélkülözhetetlen, hogy pedagógusként tudatosítsuk magunkban, adott pillanatban melyikre van szükség. Merjünk alkotni órán!

Irodalomjegyzék

ANGELUS Iván: Táncoskönyv. Budapest, 1998, Új Előadómővészeti Alapítvány, 2012.

BARCZY Magdolna: Segítő módszerek, fejlesztő, támogató eljárások, hatékonyságuk, alkalmazásuk, technikák (egyéneknek, csoportoknak és közösségeknek). ELTE TÁTK, Budapest, 2012.

BERGSON, Henri: Teremtő fejlődés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987.

BODÓCZKY István: Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről. VKFA, Budapest, 2012.

ECO, Umberto: Nyitott mű – Forma és meghatározatlanság a kortárs poétikákban. Ford.: Dobolán Katalin, Európa Kiadó, Budapest, 1998. 330.

GALICZA János: Gondolkodom a nevelésről. L’Harmattan Kiadó, Budapest, 2009.

Hogyan tanít a test? – interjú Goda Gáborral (2014).

KARAFIÁTH Orsolya – MIRNICS Zsuzsanna: „A kapcsolatokat pótolja” – Művészek és a narcizmus. Magyar Narancs, 2013. december 23.

KISS Virág: A művészet mint nevelés, a nevelés mint művészet. Nevelestudomany, 2014. 1. sz., 69-81.

LORÁND Ferenc: A komprehenzív iskoláról. Educatio, 2010. március.

LUST Iván: Vágy és hatalom. Thalassa, 1999, 2-3.

MAKAI Éva: Az élmény alapú tanulásról. 2005.

MIKONYA György: Művészeti nevelés és a társművészeti műhelyek. In: Gyermeknevelés 2013, I. évf. 2. szám 3–17.

NAGY László: A gyermek érdeklődésének lélektana. Budapest, 1982. 136.