Sági Zenina: Rejtett tanterv a képzők képzésében

Az egyik leglényegesebb feltevésem az volt, hogy az egyetemen folyó andragógusképzés gyakorlati megvalósítási módja több helyen nem követi az általa megfogalmazott és oktatott andragógiai alapelveket és módszertani célkitűzéseket, ezáltal nem tud pozitív mintaként szolgálni a résztvevők számára.

Sokat gondolkodtam már azon, hogy miért nem, vagy csak nagyon lassan változnak a dolgok az oktatásban, holott régóta hatalmas mennyiségben állnak rendelkezésünkre elemző írások, jó javaslatok, iránymutatások, gyakorlatok. Ha csak azokat a tartalmakat nézzük, amelyek tulajdonképpen a képzők képzésének tananyagául szolgálnak, akkor is azt tapasztaljuk, hogy ezek az alapelvek, módszerek nem, vagy alig köszönnek vissza az általános gyakorlatban. Sőt, gyakori az a nézet, hogy szép-szép az elmélet, de igazából nem sok köze van a gyakorlathoz. 

Azzal a feltevéssel kezdtem el megfigyelni saját képzésemet (andragógus mesterképzés, levelező), hogy amennyiben elfogadjuk, hogy az elvek jók, akkor talán a hiba egyik gyökere az elvek átadásában, közvetítésében lehet.  A rejtett tantervet sokan és sok szempontból vizsgálták a közoktatás keretein belül, de a felsőoktatásban, avagy konkrétabban a pedagógus-, illetve a viszonylag új andragógusképzésben nem találtam erre vonatkozó magyar kutatást. Ha igazolni akartam a feltételezésemet, valami ilyesmire kellett vetemednem a saját képzésemet vizsgálva. Ebből kerekedett ki hát a szakdolgozatom Dr. Maróti Andor segítségével.

Az andragógia a felnőttek tanulásának, oktatásának, képzésének elméletét és gyakorlatát vizsgáló tudomány. Természetesnek tűnik az elvárás a felnőttképzés alapelveit, elméletét és gyakorlatát tanító intézménytől, hogy ezen alapelvek mentén szervezze és kivitelezze a saját felnőttképzését is. Ennek nagyon fontos, mintaadó szerepe lenne. 

A vizsgálat során legelőször azt kellett pontosítanom, hogy mit is tartalmaz az explicit tanterv. Kiindulásként a képzési és kimeneti követelményeket vettem górcső alá. Arra jutottam, hogy az abban felsorolt személyes adottságok és készségek többsége: alkalmazkodóképesség, előítélet-mentesség, empátia, tolerancia, rugalmasság, objektivitás, személyes felelősségvállalás, összetett és előre kiszámíthatatlan helyzetekben döntéshozatali képesség, kritikai attitűd, bár meghatározásra kerül, ténylegesen nem képezi vizsga, illetve vizsgálat tárgyát sem a képzésbe való bemenetkor, sem a képzés során, fejlesztésükre is csak minimális kísérlet történik. (A kimenetről majd remélem, néhány hét múlva fogok tudni beszámolni.) A kurzusok és mérések alapvetően az ismeretanyag-tartalmakra épülnek (ugye, ez ismerős valahonnan?), a képzés ezen a területen a legerősebb. 

A kutatás második lépéseként az andragógia alapelveit és az explicit tanterv tartalmait vizsgáltam meg. Nem szeretnék senkit ezzel untatni, a leglényegesebb pontokat foglalom csak össze. A felnőttek önirányító képessége miatt a tanulási folyamatok iránti felelősség megosztása javasolt, azaz nagyobb beleszólást célszerű engedni a tanulásirányítás konkrét kérdéseibe (mit, mikor, hogyan, miért). Az előzetes tudásnak és tapasztalatoknak bevonása a tanulási folyamatba, a tanulásirányításának arra való alapozása kulcskérdés a felnőttképzés tartalmi és módszertani tervezése során. (A felnőttképzési törvényben is szerepel az előzetes tudás felmérésének kötelezettsége. Más kérdés, hogy ez az adminisztrációs kötelezvény jár-e bármilyen szemléletváltással vagy minőségi ugrással a felnőttképzés területén.). A felnőttek tanulása szükségletközpontú, a résztvevő valamilyen meglévő probléma megoldására törekszik az új ismeret elsajátításának segítségével. Épp ezért kell, hogy maga a tananyag is élet-, illetve feladatközpontú és problémaorientált legyen, és a módszer sem lehet pusztán ismeretátadó, hanem már a tanításnak is problémafelvetőnek, problémamegoldónak kell lennie. A konstruktív tanulási elmélet szerint, ha túlságosan eltér az új tudás a saját meglévő tudástartalomtól, akkor az elutasításra kerülhet. Így nagyon fontos, hogy a tanár jól koordinálja az ismeretszerzést, problémafelvetésekkel ösztönözze az új tartalmak befogadásának hajlandóságát. Nagy szerep jut a csoporttagok egymás közti párbeszédének is, amely során tapasztalataikat, véleményüket kicserélve tanulhatnak egymástól, és a teljesen új tartalmakat akár közösen tudják befogadhatóvá alakítani. Az alapelvek szerint a formatív értékelés és a megfelelő kommunikáció szintén kiemelt jelentőséggel bír a felnőttképzésben.

Miután tisztáztam az explicit tantervet, rejtett tantervi vizsgálatokat kezdtem el keresgélni. Szabó László Tamás hazai kutatása sokak előtt ismert a közoktatásból, nekem azonban olyanra volt szükségem, amely a felsőoktatásban, még inkább a tanárképzésben nyomozott az implicit tanterv után. Roger Dale, a bristoli egyetem pedagógia professzora egy 1977-ben megjelent írásában vizsgálta annak a lehetőségét a tanárjelöltek vonatkozásában, hogy a modell, amit a tanárjelölt mint tanuló lát (a közoktatási tapasztalatokkal együtt), valamint amit a képzőhely a gyakorlatban nyújt, sokkal inkább meghatározó, mintegy rejtett tantervként működve, mint az, amit „mond”. Nem érnek célt azok az elvek, amelyeket az oktatási intézmény hangoztat kívánatos és követendő elvként, azonban önmaga nem gyakorolja, illetve az élet sem igazolja, azaz nem olyan módon működnek az iskolák, ahol a tanárjelöltek majd dolgozni fognak. Kutatásának fontos tanulsága, hogy a felsőoktatásban, így a tanár-, és nyilvánvalóan az andragógusképzésben a diákok nemcsak elméleteket és a nekik kiadott kötelező tanulmányok anyagát sajátítják el, de az őket oktató tanárok oktatási stílusát, beszédmódját, értékelési elveit is átvehetik.

Itthon Falus Iván és munkatársai végeztek kutatásokat (1998, 2001), amelyek a tanárok módszertani kultúráját vizsgálták. Ezek szerint a pedagógusok által alkalmazott újabb, aktivizáló módszerek többnyire a módszertani tanulmányokból, szakmódszertanból származtak. A hagyományos, konzervatívabb módszerek az indokoltnál nagyobb arányban jelentek meg a tanítási gyakorlatban, és ezek forrása egyértelműen a tanárok tanári mintái voltak, egyfajta rejtett tantervi üzenetként módosítva a szakmódszertani hangsúlyokat.

Végül az olvasottak és a tapasztalataim alapján összeállt az empirikus kutatásom váza. Megfogalmaztam a hipotéziseimet, amelyeket hallgatói és oktatói kérdőívek segítségével próbáltam igazolni. Az egyik leglényegesebb feltevésem az volt, hogy az egyetemen folyó andragógusképzés gyakorlati megvalósítási módja több helyen nem követi az általa megfogalmazott és oktatott andragógiai alapelveket és módszertani célkitűzéseket, ezáltal nem tud pozitív mintaként szolgálni a résztvevők számára. A másik hangsúlyos elképzelésem az volt, hogy a kapott tanári minta erősebben befolyásolja az andragógus mesterképzés hallgatóinak a későbbi képzői gyakorlatukban történő módszerválasztását, mint a saját képzésükben érvényesülő explicit tantervben szereplő módszertani ismeretek célkitűzései. A harmadik hipotézisem pedig az volt, hogy a képzésünk során nem érvényesült egy külön, a levelező képzési formára kidolgozott módszertan, az oktatók kevéssé alkalmazkodtak a levelező képzés sajátosságaihoz, inkább rövidítve próbálták a nappali képzést megvalósítani. 

Jelenleg két egyetemen vannak végzős levelezős andragógia mesterszakos hallgatók. A két egyetemről összesen 54 hallgató adott választ a kérdésekre, míg az oktatók esetében csak egy egyetem tanárait értem el, esetükben 10 fő adott választ a 16-ból. A részletes elemzést mellőzve az elmondható a kérdőíves vizsgálat alapján, hogy ha nem is maradéktalanul, de a hipotéziseim megállják a helyüket. A hallgatói vélemények alapján egyértelműen látszik, hogy mindkét intézményben hiányzik az andragógia alapelveinek, a résztvevőközpontú oktatásnak, a módszertani tanulmányoknak a maradéktalan alkalmazása. Nem volt előzetes tudásfelmérés a tárgyakból, a képzést a hallgatók nem érezték relevánsnak a gyakorlat számára, a frontális módszerek jelentős túlsúlya volt tapasztalható, a hallgatók alig találkoztak személyre szabott értékeléssel, az e-learning rendszer tanulássegítő funkciója a tartalommegosztásban kimerült, stb. Az is látszott, hogy a kapott módszertani mintától nem, vagy csak kis mértékben térnek el a hallgatók saját valós vagy tervezett gyakorlatuk során. Bár úgy tűnhet, de ez az utóbbi eredmény nem igazolja teljes mértékben a hipotézisemet, hiszen tanári mintát nemcsak a mesterképzésben kapnak a hallgatók, hanem a tizenkét évnyi közoktatási, illetve a korábbi felsőoktatási tanulmányaik során is. Azt azonban kijelenthetem, hogy ezt a korábbi mintát nem sikerül a képzés során korrigálni, felülírni, sőt sajnos úgy tűnik, hogy ez nem is célja annak. Az is látható volt, hogy a levelező képzési formához alig alkalmazkodnak az oktatók, sőt a tanárok saját véleménye alapján is elmondható, hogy alig térnek el a nappali képzésben alkalmazott módszerektől. 

A kutatásomnak nem volt célja az okok feltárása, sokkal inkább a rejtett tanterv meglétére szerettem volna felhívni a figyelmet, hogy egy következetesebb kivitelezéssel az explicit tanterv hatékonyabb érvényesülése legyen várható. Nagy szükség lenne egy pontosan kidolgozott levelezős módszertanra; fontos lenne, hogy a tantervi háló a kurzusok didaktikailag átgondolt egymásra épülésén alapuljon, és nem utolsó sorban a módszerek (mind a jelenléti, mind a virtuális területeken) nagyobb változatosságot mutassanak, következetesebben képviselve az andragógia tanított alapelveit. Mivel a felnőttképzési terület sok rokonságot mutat a pedagógusképzéssel, a két szakma relevanciája miatt a kutatásom eredménye a pedagógusképzés számára is hordozhat értékes információt. Ugyanakkor nem tagadhatom le, hogy a kutatási módszerek és eredmények pontosítása mindenképp szükséges az objektív helyzetképhez illetve az okok feltárásához.

 (Ezúton szeretném megköszönni témavezetőmnek, Dr. Maróti Andornak a munkám során nyújtott értékes segítségét.)