Rendszerszemlélet az oktatásban…

…avagy mit is nyújthat a „mátrix-módszer” a történelem tantárgy oktatása során? Petrikné Jánossy Csilla írása

Összefoglalva: bebizonyosodott, hogy az érettségi vizsgára történő felkészülés, rendszerezés fontos segédeszközévé vált a mátrix, melyet minden tanuló eredményesen használt.

„…Oly egyszerűnek tűnik minden
Veled vízszintes az igazság
S függőleges a boldogság…”

(Tolcsvay – Bródy: Mosolyod vígasztal)

Rendszerszemlélet és oktatás

Ha ezt a szókapcsolatot ma valaki meghallja vagy végiggondolja, netán utána olvas, a szakirodalom – kevés kivételtől eltekintve – a teljes oktatási rendszerrel azonosítja azt, esetleg annak valamelyik rész- vagy alrendszerével (közoktatás, felsőoktatás, felnőttoktatás, esetleg gyógypedagógia). Ezek az egyébként létező és funkcionáló rendszerek kölcsönhatásban vannak, és hatékony együttműködés csak akkor jöhet létre közöttük, ha a különböző oktatási alrendszerek harmonizálnak egymással, a határterületeken eredményes az együttműködés (ha a felmenő rendszerű oktatás egymásra épül, kevés a redundancia, ugyanakkor nincsenek fehér foltok, lehetséges a gördülékeny átmenet, ha erre van igény, stb.).

…A szervezetelméleti kutatások, a rendszerkutatások, az oktatási rendszerekkel foglalkozó kutatások ráébresztenek bennünket arra, hogy az oktatás, a felnőttképzés, a pedagógiai, andragógiai rendszerek nem zárt rendszermodellekként, hanem nyílt, dinamikus társadalmi alrendszerekként értelmezhetők.

A „rendszerkörnyezet-modell”, a „funkcionális-strukturális modell” és a „folyamatmodell” olyan „lencsékként” foghatók fel, amelyeken át az oktatás rendszerét, rendszerkörnyezetét áttekinthetjük, értelmezhetjük, tervezhetjük, elemezhetjük, fejleszthetjük (legyen szó közoktatásról, felsőoktatásról vagy felnőttoktatásról)… – írja Bárdossy Ildikó Lehetséges kérdések és válaszok a curriculumfejlesztéshez –Tananyag egyetemi hallgatók és pedagógusok számára című munkájában.

De a didaktika sem nélkülözheti napjainkban a rendszerelmélet, a kibernetika eredményeinek ismeretét, eredményeinek alkalmazását. Ezt írja erről a Nemzeti Tankönyvkiadó Didaktika című tankönyve (Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok című fejezete):

…Napjainkban az oktatáselméletben az interdiszciplináris ismeretek rendszerének empirikus tapasztalatokkal kiegészült integrációja megy végbe. Az oktatás elmélete, a didaktika integrált multidiszciplínává válik. Az oktatáselmélet a differenciáció megfelelő fázisain keresztülmenve, multidiszciplináris elméletté, a gyakorlattal egyeztetett autonóm, folyamatosan fejlődő nyitott tudománnyá vált…

Ha elfogadjuk, hogy az oktatás a társadalom egyik alapvető feladata, és ebből kiemeljük a közoktatást, amit mint alrendszert vizsgálunk, ez a szervezet is tovább bontható újabb alrendszerekre, és az analízis addig folytatható, amíg eljuthatunk akár egy konkrét gyermekig, tanulóig, tanóráig stb.

A huszadik század végétől a napjainkig terjedő időintervallumban felgyorsult az oktatás rendszerszemléletű megközelítésének vizsgálata, elemzése és ennek eredményeképp születtek meg a különböző modellek. Ezek egyik lehetséges felosztása a médiumfejlesztési (tematikus), kurzus-, vagy programfejlesztési (curriculum szintű) és rendszerfejlesztési (pl. távoktatási) modellek (Dr. Nádasi András: Gépész mérnöktanár szakmaspecifikus módszertani modul, Hungarian Online University).

Néhány ismertebb modell, a teljesség igénye nélkül:

• Gagne curriculum-fejlesztési modellje (1987),
• az Országos Oktatástechnikai Központ által kifejlesztett oktatástechnológiai rendszer, illetve tantárgyi oktatócsomag (nyomtatott és audiovizuális elemekkel, tesztekkel, tanári módszertani útmutatóval, Tompa, 1980),
• Vidákovich visszacsatolási-értékelési rendszere (1990),
• Nádasi Oktatási rendszerfejlesztési modellje (2005),
• az öt fázisú ADDIE modell (elemzés, tervezés, fejlesztés, alkalmazás, értékelés),
• a Clars-féle oktatási rendszerfejlesztési modell,
• a Dick és Carry-féle modell (2005), végül az a
• Van Merriënboer-féle 4C/ID modell, mely már rendszer szinten alkalmazza a számítógépes tervezést és a kompetenciaalapú megközelítést.

De mit is nevezünk rendszernek? Sok definíció létezik, de abban mindegyik megegyezik, hogy különálló, de valamilyen rendező elv szerint mégis összetartozó elemek (dolgok, jelenségek stb.) olyan összesége, ahol az elemek között kapcsolat van, és a rendszer bizonyos (természeti, társadalmi stb.) törvényszerűségek szerint működik.

Dr. Nagy József az egyik legismertebb szaktekintély, aki a hazai közoktatás rendszerszemléletű megközelítésével és elemzésével foglalkozik. Pedagógiai rendszersémája az oktatásügy hierarchiáját mutatja (1. ábra).

Egy-egy adott intézmény, annak pedagógiai arculata, még inkább az ott oktatók közös célkitűzései határozhatják meg azt a módszertani palettát, melyet alkalmaznak edukációjuk és nevelőmunkájuk során – ez az 1. ábra alapján az ötödik és a negyedik szinten működik.

A továbbiakban majd egy olyan módszer bemutatása következik, melyet az egyes pedagógus akár egyéni, akár csoportfoglalkozások esetén alkalmazhat, de – az ábra szóhasználatával – akkor lesz igazán eredményes, ha azt a pedagógiai közösség szinergikusan akarja és képes beemelni az adott intézmény metódusainak tárházába.

Rendszerszemlélet az oktatási intézményen belül

Minden oktatási rendszer, ezen belül oktatási intézmény számára alapfeladat a számára kijelölt kötelező, valamint a hatályos jogszabályok keretein belül önként választott műveltségi anyag elrendezése térben és időben. Az időbeli felosztás elsősorban a tananyagtartalmak évfolyamok szerinti szétválasztását jelenti, a térbeli felosztás pedig a tantárgyak féleségeinek és tartalmainak jelölését és összehangolását. Míg az előző felosztást aránylag ritkán éri kritika, addig a különböző tantárgyiasult tartalmakat annál több – és itt egy érzékeny ponthoz érkeztünk: hogyan is viszonyulnak az egyes tantárgyak oktatandó tartalmai egymáshoz? Logikusan épülnek-e egymásra azok a tartalmak, amelyeket a gyermek más tárgyból, más műveltségterületről már megtanult? A már egyszer elsajátított és a kellő időpillanatban felidézett tudás csupán egy spontán asszociáció villanása, vagy egy magasabb szintű, rendszerbe épülő és oda szervesen kapcsolódó információ – ahogyan azt a már idézett rendszerdefiníció meghatározza? Sok esetben, a tanítás-tanulás folyamatában a napi rendszerességgel zúduló információk elérnek ugyan a gyerekekhez, de ritkán organizálódnak rendszerré. József Attilát idézve „…Akár egy halom hasított fa, hever egymáson a világ…” a nebuló fejében, és mire a nagyobb ívű összefüggések és számonkérések ideje eljön, nem hogy érett rendszerré nem áll össze a tudás, hanem – folytatva a verset – „…ami van, széthull darabokra…”.

Egyre nagyobb tehát a szerepe a tantervi koncentrációnak, melynek lényege: rá kell világítani a különböző tantárgyi témák közötti kapcsolatokra, ezáltal elősegíthető a különböző tantárgyakban elsajátított tudáselemek, tartalmak, tapasztalások egységes rendszerbe szerveződése. Az önállóan kezelt, autonóm tantárgyakat érdemes olyan szempontból is átnézni és újra gondolni, tartalmaikat összehangolni, hogy a közös tantárgyblokkok kialakításával az addig elszigetelten működő tárgyak ne „szorítsák, nyomják” egymást, hanem segítsék, erősítsék. Megtapasztalhatóvá válhat az egyik leglényegesebb rendszerelméleti alapfogalom, a szinergia, mely célja minden jól működő és működtetett rendszernek. Eszerint akkor optimalizált egy rendszer, ha összhatékonysága mindig nagyobb, mint az elemek vagy alrendszerek külön-külön mért hatékonyságának összege. Felfogható ez olyan megközelítésben is, hogy az érettségiző tanuló tudását nem csak a kötelező és a szabadon választott tárgyakból kapott osztályzatok tükrözik, hanem az a tény is, hogy kialakult (ha kialakult) a világlátása, szemléletmódja, értékrendje, megerősödött a személyisége – és ez tetten érhető a teljesítményén, a kapott jegyeken túlmutatva.

Kitekintés – kiket is tanítunk a közoktatás rendszerében?

Fontos megjegyezni, hogy a közoktatáson belül a kiemelt figyelmet igénylő tanulók aránya évről-évre növekvő trendet követ. Hízeleghetünk magunknak, hogy ez a jelenség nem csak azt jelentheti, hogy egyre több az „átlagtól” valamely irányban eltérő, komolyabb odafigyelést igénylő gyermek, hanem azt is, hogy nagyobb hatékonysággal veszi észre a pedagógus és az ő munkáját segítők, ha egy gyermek, tanuló valamilyen kognitív, motoros vagy pszichés gonddal küzd (esetleg egyszerre többfélével is).

A pedagógiai módszertani paletta is színesedik folyamatosan (a kínálat terén bizonyosan, a keresleti oldalról talán tapasztalható némi visszafogottság…), könyvek, tanulmányok, születnek szép számmal, legtöbbször tantárgyspecifikusan. A pedagógusképzésben legtöbbször kiemelt oktatási tartalom és követelmény az adott szakterület módszertana – és ez így is van rendjén. A gyógypedagógia pedig a fejlesztés lehetőségeit helyezi előtérbe, és – jellegéből adódóan – nem vagy nem minden esetben operálhat a problémás gyermekek esetében a normál tanulási tempójú és teherbírású, képességű gyermekek számára alkalmazható módszerekkel.

Gondot jelenthet, hogy a többségi iskolákban történő oktatásra felkészített pedagógus nem minden esetben ismeri, és így nem is tudja kipróbálni a nehézségekkel küzdő gyerekek esetében alkalmazható (akár a legegyszerűbb) módszereket, míg a gyógypedagógus – végzettségénél fogva – nem ismeri, nem ismerheti teljes mélységében és terjedelmében, változatosságában a szaktantárgyi módszereket (minél magasabb évfolyamokról, illetve iskolatípusokról beszélünk, annál jobban nyílik az olló). Meg kell említeni ebben a témában az utazó gyógypedagógusok áldozatos munkáját, akik (legtöbb esetben az EGYMI-k, azaz az állami oktatási intézményfenntartás részeként működő Egységes Gyógypedagógiai és Módszertani Intézmények szervezésében) kijárnak azokba az óvodákba, iskolákba és egyéb intézményekbe, ahol olyan súlyos fogyatékossággal vagy más oktatással kapcsolatos problémával élő gyermekek tanítása, nevelése folyik, akiknek gondjaival a többségi oktatásban dolgozó és tapasztalattal bíró pedagógus nem tud egyedül megbirkózni. Segíti az utazó tanár a kollegákat az adott gyermek oktatásában, elsősorban módszertani, esetleg terápiás tartalmú tanácsokkal is, de sok esetben neki magának kell a gyermek tanítását, fejlesztését egy vagy akár több tantárgy vonatkozásában – egyéni foglalkozás keretében – elvégezni.

A kiemelt figyelmet igénylő, ezen belül is az SNI-s gyermekek említése azért fontos, mert az ismertetni kívánt módszer kipróbálása és a tapasztalatok megszerzése nagyrészt egy szegregált intézményben történt, ahol mozgássérült általános és középiskolások tanítása, nevelése történt és történik ma is. A tanulók között sok a központi idegrendszeri sérült (legtöbb esetben ennek eredménye a mozgásbeli akadályozottság), ebből adódóan a tanulásban motorikusan, de akár pszichésen vagy akár kognitív képességekben alulteljesítő. A módszer több tantárgy vonatkozásában alkalmazható önállóan, de igazi hatékonyságot akkor érhetünk el vele, ha létrejön a tantárgyak közötti koncentráció, bizonyos fokú interdiszciplinaritás. Esetünkben a történelem tantárgy volt a kiindulópont, de több évfolyam tanulóinak oktatása és érettségi vizsgára való felkészítése során alkalmazta egy pedagóguscsoport eredményesen.

A módszer részletes ismertetése előtt feltétlenül meg kell említeni, hogy a központi idegrendszeri sérülés (mely lehet genetikus eredetű, de lehet későbbi behatás, sérülés, például szülés során megélt tartós oxigénhiány következménye) egyik jellemző velejárója a térben és időben való tájékozódás nehézsége. Ez megnyilvánulhat a térképen, különösen mondjuk egy vaktérképen való eligazodás képességének teljes vagy részleges hiányában, a jobb és bal, a fent és lent helyes érzékelésének akadályozottságában, de akár abban is, hogy a gyermek nem tud biztonságosan közlekedni a helyiségek között, nem találja a mosdót, vagy onnan nem talál vissza az osztályterembe segítség nélkül. Vajon egy „normál” pedagógus, egy többségi közösségben, huszonvalahány tanulóra felügyelve, egy zajos szünetben hogyan reagál erre a jelenségre, főleg abban az esetben, ha nem ismeri ennek valós okát?!

A mátrix módszer

A címben jelzett módszer talán nem annyira újkeletű, hiszen egyrészt (szinte) minden tantárgy oktatása során – talán észrevétlenül, ösztönösen, más-más hangsúllyal – alkalmazzák a pedagógusok, de tudatos, kidolgozott és nevesített módszerként nem mondható nagyon gyakori, elterjedt metódusnak.

Mi a kiindulópont? Szinte minden szakterület törekszik arra, hogy a saját történetét, a szakterület fejlődését ismerje, és megismertesse annak művelőivel, vagy az érdeklődőkkel, a szakterület tanulóival. Vannak olyan – használjuk innentől a tantárgy vagy esetleg tantárgycsoport kifejezést – tantárgyak, melyeket értelmezni sem lehetne az időbeliség, a történések egymásutánja nélkül. Tipikusan ilyen a történelem, de a magyar és a világirodalmat, a művészettörténetet is nagyon nehéz lenne a maga teljességében feltárni, ha nem alapoznánk az időrendre. Persze történtek kísérletek, főleg az irodalom tanításával kapcsolatban, hogy más rendező elv alapján történjen a tananyag elrendezése (műfajok, írók-költők, irodalmi csoportosulások stb.), de a jelen oktatásirányítás és a kimeneti követelmények az időbeli továbbhaladást és a történések egymásutánjában való megismerést részesítik előnyben. De említhetjük a zeneoktatást vagy akár a természettudományokat (fizika, kémia), ahol a tananyag tanítása nagyjából olyan szekvenciát követ, ahogyan az adott tudományág története során fejlődött, még akkor is, ha ennek nevesítése elmarad (legfeljebb a figyelmes tanuló az évszámok vagy a kapcsolódó történések alapján megsejti, milyen párhuzamosságok vagy ok-okozati összefüggések rejlenek a tanulandó tények, jelenségek mögött). Érthető is az időbeliséghez való ragaszkodás, hiszen a legtöbb tudományterület a feltalálások, felfedezések, kutatások eredményeinek továbbgondolása, bizonyítása vagy épp tagadása, cáfolata során tudott továbblépni.

Más tantárgyak, műveltségi területek elsajátítása viszont nélkülözheti az időbeliség elsődlegességét, hiszen a magyar nyelvtan, az idegen nyelvek vagy a matematika, a készségtárgyak más rendező elvet követnek. Vagy a saját struktúrájuk, felépítésük mentén lehet elmélyülni a tudás megszerzésében, vagy a gyermek, a tanuló egyéni adottságai határozzák meg, mit képes elsajátítani, és mit nem. Az idegen nyelvek esetében párhuzamosan fejlesztik a pedagógusok a diákok szókincsét, nyelvtani tudását, beszéd- és kommunikációkészségét, de az oktatott nyelvi civilizáció adott kultúrába helyezésével a nyelvtudáson túlmutathatnak a pedagógiai célok. Ugyanakkor például testnevelésből – az elméleti tudnivalókat is beleértve, ilyen lehet például a kosárlabdajáték szabályainak feldolgozása – időbeli és történeti tájékozottság nélkül is lehet valaki kiváló vagy nagyon gyenge. Ennek ellenére, mint látni fogjuk, akár a készségtárgyak is beemelhetők a módszerbe, ha nem is a legnagyobb hangsúllyal.

A módszer kipróbálása, illetve alkalmazása kétféle módon történt.

Egyik esetben a tanulók minden tantárgyat úgy tanultak, mint addig az előttük járók, de az érettségi évében az osztályfőnök kapott egy plusz tanórát hetente az év végi megmérettetésre való felkészítés jegyében. Az addig tanultak e módszer szerinti számbavétele és elmélyítése ezeken az órákon történt, részben a tanári előadás, részben kiadott kiselőadások, részben csoportmunka segítségével.

Másik esetben – és ez az alkalmazás nulladik évfolyamos középiskolai struktúrában különösan eredményes volt – az első, azaz például a nyelvi előkészítő évében bekerült a tantárgyak közé egy tanulásmódszertannak nevezett tantárgy, de valójában nem is az elnevezés, hanem a tartalom a fontos. Esetünkben ezt az órát is az osztályfőnök kapta. A tárgy lényege egyfelől az is lehet (és a mi kísérletünkben volt is), hogy az osztályfőnök felmérje tanulóinak képességeit, tisztában legyen azok erősségeivel, gyenge pontjaikkal, a tanulás szempontjából problémás területeikkel, tehetségeikkel, lehetőségeikkel. Ennek felméréséhez különböző érdekes és eredményes, legtöbbször játékos módszerek álltak és állnak az osztályfőnökök rendelkezésére. (A tanulók jó része kedvelte ezeket a foglalkozásokat.) A tanulók szembesülhettek azzal a ténnyel, hogy a tanulást is lehet és kell tanulni, hiszen a tapasztalatok szerint kevesek tudják ösztönösen, hogyan is hozhatnák ki a legtöbbet magukból. Ez sok esetben összekapcsolható bizonyos önismereti rutinokkal, hiszen érdemes a tanulókkal egyéni beszélgetések keretében megvitatni, milyen személyiségjegyekkel rendelkeznek, milyen tanulási metódusokat érdemes alkalmazniuk vagy elsajátítaniuk, mi legyen a napi tanulás sorrendje, mikor érdemes átismételni egy-egy anyagrészt, mikor érdemes segítséget kérni, tudnak-e jegyzetelni, lényeget kiemelni, összefoglalni, vázlatot készíteni, prezentálni, memorizálni, figyelmet megosztani, magyarázni, visszamondani és így tovább.

A „képességtérkép” elkészítése nem kevés munka, ám a továbbiakban nagymértékben segítheti nem csak a tanuló eredményes okulását, de az osztályfőnöki tevékenységet és a közösségben oktató többi pedagógus munkáját, a szülőket, az oktatást segítőket is. Érdemes a tanulási technikákat megismertetni a középiskolába frissen belépőkkel, mert a tapasztalat azt mutatja, sok tehetséges és ugyanúgy sok kevésbé tehetséges diák is beleszaladhat abba a problémába, hogy azt hiszi: tud tanulni. Néha elég egy-két rosszabb jegy, osztályzat, hogy észbe kapjon a diák (és a szülő), hogy az általános iskolai megszokás talán már nem elég, többet és más minőségben kell elsajátítani. Van olyan helyzet is, hogy ez a jelzés kevés, ilyenkor meg kell keresni a kudarc okát, először a gyerek-szülő-pedagógus hármasságában, vagy akár szakember, szakintézmény (pszichológus, nevelési tanácsadó) bevonásával.

Visszatérve a módszerekhez: az első középiskolai év alkalmas arra, hogy előkészítsük a mátrix-módszer későbbi alkalmazását, tudatosítva a tanulókban, hogy ez a metódus végig fogja kísérni tanulmányaikat, és az érettségi évében ismét nő majd a jelentősége.

A tantárgyak felsorolásánál már előtűnt, hogy a különböző szakterületek, műveltségi területek vagy térben és időben, vagy saját szerkezetükben strukturáltak. Azt is leszögezhetjük, hogy a tanulók jó része tantárgyakban gondolkodik, és a határterületek érintésével sem kapcsolja össze magától azokat a tényeket, jelenségeket, melyek összetartozhatnak. Ösztönösen védekeznek az ellen, hogy például fizikaórán tudottnak vegyen a pedagógus egy matematikai formulát, vagy biológiaórán a kémhatás jelentőségét. (Még akkor is, ha a két tantárgyat ugyanaz a tanár oktatja.) Minden pedagógus számára ismert az az ellenérzés, védekezés a diákok részéről, amikor mondjuk a földrajzi témazáró esszékérdésében a pedagógus kijavítja a helyesírási hibákat, mondván, nem nyelvtanórán vagyunk. Ugyanakkor a munkavégzés, a családi lét, a barátság, a mindennapjaink értelmes és méltó megélése nem tantárgyakat, hanem tudást, általános műveltséget, kreativitást, problémamegoldási képességeket feltételez.

Sok pedagógus, de a történelemtanárok különösen gyakran alkalmazzák az időszalagot, amikor is egy vonal szimbolizálja a múló időt, és a vonalon előre-hátra haladva feltüntethetjük a különböző fontos eseményeket, történéseket. Általában Krisztus születése a nulla pont, és onnan jobbra illetve balra haladva növekednek az évszámok, és így válik érthetőbbé, átláthatóbbá az emberiség, vagy egy adott nemzet, népcsoport históriája. Bátrabb kollegák az azonos idejű történéseket párhuzamosan is feltűntethetik, leggyakrabban teszik ezt a magyar és a világtörténelem vonatkozásában (az időszalag feletti rész például a világtörténelem, a vonal alatti rész pedig a magyar történéseket ábrázolja, és így szemmel láthatóvá válik a párhuzamosság). Tulajdonképpen ez a lépés adta az ötletet a mátrix módszerhez. Pedagógus csoportunk végiggondolta, hogy – a történelmi tanulmányokat és ismereteket véve alapul – milyen kitekintésekkel, területekkel, tárgykörökkel kellene vagy lehetne még kiegészíteni az időszalagot. Elsőként a világirodalom, majd ahonnan értelmezhető, a magyar irodalom jött szóba, aztán egyre bővült az immáron táblázattá nőtt mátrix, társult a gazdálkodás-gazdaság, az ipar fejlődésének időszalagjával, jött a tudomány, illetve technológia, technika, és természetesen a művészetek.

Fontos megjegyezni, hogy a módszer kidolgozásában és alkalmazásának kipróbálásában egy gyermekkönyv adta az kiindulási pontot. Ez a mű Christos Kondeatis Párhuzamos világtörténet diákoknak című könyve, mely 1991-ben jelent meg a Cserépfalvi Kiadó gondozásában. A szokatlanul nagy formátumot (45 x 32 cm) az indokolja, hogy a témakörök tartalmai még olvasható nagyságú betűkkel férjenek el az adott sávokban, a lap alján látható az idővonal, és a kiadvány lapjainak felső felét a világtörténelmi események, alsó részét pedig az alábbi kategóriák töltik ki: Felfedezők és kereskedők, Kutatók és feltalálók, Művészetek és vallás, valamit Az elsők. (Utóbbi kategória nehezen különíthető el a Kutatók és feltalálók sorától, sok az átfedés, ez az adott táblázatszerkesztés egyik hibájának róható fel.)

A kiadvány hét (harmonikaszerűen hajtogatott) lapból áll, ezt a terjedelmet kívánta meg az időben elhelyezett, szerkesztett tartalom.

A könyv grafikákkal illusztrált, és jelentős a színek szerepe is az összefüggések láttatásában, de talán itt érhető tetten a táblázat legnagyobb (elsősorban didaktikai) hibája, ez pedig az áttekinthetetlenség. Az időbeli előre- (hátra-)haladás még úgy-ahogy követhető, de az adott időpillanatban (időintervallumban) való történések párhuzamosságának bemutatása, átlátása már nehézkesebb. Mindezt ne rójuk fel a szerzőnek, hiszen ő elsősorban ismeretterjesztő könyvet és nem tankönyvet alkotott.

A kiadvány egyébként antikváriumokban itt-ott még fellelhető, és minden tanulni vágyó gyermeknek ajánlható. Ábrákat, megfogalmazott jelenségeket sok esetben másoltunk a lapokról, de a szerkesztésnél – szinte kivétel nélkül – ragaszkodtunk a szigorúbb párhuzamosságábrázoláshoz. Ennek az az ára. hogy több esetben „lyukas” a táblázat, hiszen ha a történéseket megfogalmazzuk és beillesztjük, nem biztos, hogy a művészetekben vagy az emberek életmódjában kapcsolható az eseményekhez fontosabb esemény, jelenség.

Fontos a tömörítés, hiszen a pedagógusok többsége hajlamos a maximalizmusra, és mindent bele akar gyömöszkölni a gyerekek fejébe, nagyon kellett ügyelni a mi pedagógusteamünknek is arra, hogy ne vesszen el a részletekben. Legtöbbször a helyes (vagy annak vélt) arányok betartása és megjelenítése jelentette a viták tárgyát egy-egy korszak táblázatos megjelenítése kapcsán.

Az üres táblázatot (fejléccel, oldaldalfeliratokkal) megkaphatják a tanulók a módszer ismertetése során, kezdetben papírformában, később elektronikusan. Ha papíralapú táblázatokkal dolgozunk, akkor több (akár 5-6) lap is lehet a terjedelem, érdemes a lapokat úgy szerkeszteni, hogy egységes korokat ne szakítsunk meg, ne legyenek az egyes korszakok külön lapon. De jó megoldás lehet a harmonikaszerű összeragasztás is, így kisebb az elvesztés veszélye, de talán nehezebben kezelhető, jobban kopik a táblázatunk. Ma már inkább ajánlható az elektronikus megoldás, nagy előnye, hogy könnyebb a javítás, módosítás, beszúrás, kitörlés, viszont eszközigényes (mobiltelefonon alig látható, bár a nagyítás funkció segítség lehet, de ez a módszer nem a telefonokra lett kitalálva elsősorban). Az elektronikus megoldás legszembetűnőbb előnye azonban az azonnali kitekintést jelentő linkek beszúrása volt, hiszen így még komplexebbé tehető egy-egy téma feldolgozása és teljessé tétele, képpel szöveggel, és főleg mozgóképpel. (Papíralapú táblázatba is beírhatóak az odaillő címek, de ott az azonnali elérés lehetősége nem adott.)

A tanulóknak minden esetben megmutattuk és kezükbe adtuk a könyvet is, mely szinte minden esetben tetszést aratott a diákok körében. Előfordult ugyanakkor az a jelenség is, hogy egy-egy „kishitű” gyermek megrettent attól, hogy ezt neki majd mind tudni kell érettségire!?

Mégis, több tanuló megszerezte a könyvet, másoltak, idéztek belőle – tehát mindenképpen hasznosnak bizonyult a kiadvány segédeszközként történő alkalmazása.

Mindig akkor érdemes beírni a táblázat rubrikáiba az odaillő tartalmat, amikor az adott tananyagrész elsajátítása megtörténik: a megfelelő szöveget, évszámmal, esetleg helymegjelöléssel. Sérült, nehezen és csúnyán író gyermekek esetében azonban érdemesebb kinyomtatott, méretre vágott kis cédulákkal megsegíteni a diákokat, és a cédulát a megfelelő helyre ragasztani, illetve az elektronikusan tárolt táblázatba beírni.

Hasznosnak tűnt, ha az összefüggéseket nemcsak a táblázat pozíciói hordozzák (mi hol van), de egyéb módon is „rá lehet erősíteni” arra, ami összetartozik, vagy összetartozhat.

Az egyik ilyen alkalmazott lehetőség, elsősorban a számítógépes alkalmazások esetében, hogy például az egyes területeket – vízszintesen – különböző színű sávok jelzik, míg az oszlopok más-más betűtípussal vannak írva, így ez prezentálja az azonos időbeli történéseket. Így a tananyag elrendezése egyszerre ábrázolja, hogyan fejlődött, milyen dinamikával egy-egy tudomány-, gazdaság-, vagy művészetterület, és azt is, hogy egy adott időpillanatban vagy intervallumban mi is történt a világban a feltüntetett műveltségi területek szerinti bontásban.

Teret lehet engedni főleg az elektronikus táblázatalkotás esetében az iskola, az osztály vagy akár az egyes tanulók érdeklődésének is. Ki lehet egészíteni a szakterületeket olyan – szabadon választott vagy választható – sávokkal, melyek akár a helyismeretet, honismeretet ölelik fel, különösen a jelentős történeti/történelmi városok, községek, falvak, tájegységek intézményeiben. Nyilvánvaló, hogy egy zenei tagozat esetén a zenetörténettel, a hangszerek megjelenésével, zenei korok ismeretével, zeneszerzők munkásságával, egy ruhaipari szakképzőben a viseletek és a szabás-varrás történetével, technikai és divattörténettel, egy postai vagy kommunikációtechnikai képzésben a hírközlés történetével egészülhet ki. Teret lehet engedni az egyéni elképzeléseknek, ötleteknek is, ha egy leányzó kozmetikusnak készül, biztos szívesen részletezi ilyenformán a sminkelés, arc-, kéz-, testfestés, frizurakészítés történetét, az ókortól, de akár az őskortól napjainkig.

Ha például valamilyen történelmi esemény közvetlenül hatott a művészetekre (pl. Luther munkássága – templomépítészet, puritanizmus, fehér falak, képi ábrázolások tilalma), ezeket nyilakkal lehet jelezni a megfelelő rubrikák között.

Földrajz szakos kollega felvetése volt, hogy szerepeljen a mátrixban minden földrész egy-egy sorként, így rálátása lesz a tanulónak, hogy a különböző kontinensek népei időben mennyire más ütemben fejlődtek, jelentek meg/tűntek el népcsoportok, hogy az adott földrész egyáltalán mikor került fel a világtérképre, így sokkal szembetűnőbb lehet a felfedezések gazdasági, kulturális vagy politikai befolyásának hatása. Az alapötlett adó Kondeatis-könyv is tartalmaz ilyen szempontú bontást, tehát mindenképp érdemes ezen a feldolgozási metóduson is elgondolkodni.

Láttatni lehet továbbá a különböző „izmusok”, mozgalmak megjelenését, működését, eltűnését – és ezek ráhatását, befolyását az adott kor történéseire.

Egyházi eszmeiségű intézményekben mindenképpen célszerű a vallástörténet kidolgozása. Hasznos a találmányok, tudományos felfedezések, de a mindennapi használati tárgyak megjelenésének, elterjedésének jelölése is. (Ha tudható, hogy egy adott korban már ismerték például a vízöblítéses WC-t vagy a növénynemesítés genetikus formáit, sokkal árnyaltabb képet alkothatunk az adott korról, nem csak a történelmi tények, de a szokások, a lehetőségek, az életmód tekintetében is.)

Ide illik két tanulónak az esete, egyikük hiányzott az ókori Egyiptom ismertetésekor, majd elkérte társa füzetét, hogy lemásolja az órai vázlatot. A következő órán a tanár megkérdezte, hogy pótolta-e az anyagot, és az igenlő válasz után kihívta felelni. A tanuló elmondta, hogy az egyiptomiaknál fejlett volt a gépírás. A tanár visszakérdezett, hogy mivel is írtak akkor. Hát írógéppel, volt a válasz. A tanár nehezen tudta meggyőzni mind a félrehalló jegyzetelőt, mind a hiányzót, hogy a képírás lehetett fejlett, a gépírás az adott korban még nem értelmezhető, még nem volt „kitalálva”.

Egy-egy nagyobb tananyagegység (téma) összefoglalásakor, lezárásakor – nagy valószínűséggel –­ egy vagy több rubrika telhet meg tartalommal. A kitöltés szövegezése, tartalma, ezek megtervezése lehet egyéni feladat, csoportmunka, történhet versenyeztetéssel osztálykeretben (ki, melyik csoport fogalmazott precízebben, tömörebben, találóbban?). Sok esetben a tanár fogalmazza és mondja (diktálja?) a szöveget, de mindenképpen ellenőriznie kell annak helyes rögzítését.

Az érettségi évében – jó esetben – a táblázat, a mátrix már jobbára megtelt. Jó alkalom, hogy a mátrix segítségével összegezze a tanuló a saját tudását. Az érettségire való felkészítés során minden műveltségi terület, tantárgy összefoglalásának, rendszerezésének fontos segédeszköze is lehet a mátrix, de az is fontos, hogy tantárgyaktól függetlenítve is vegyék észre, fogják föl a tanulók, hogy amit eddig tárgyakra bontva elsajátítottak, az sosem létezett desztilláltan, csak önmagában, hanem az mindig része volt a gazdaság, a politika, a tudomány, a művészetek komplex rendszerének, amit úgy nevezhetünk: a „kiművelt emberfők” szerves tudása. (A „szerves” jelző esetünkben azt takarja: a tudás, a rendszer működése és hatékonysága szempontjából nem nélkülözhető, ezáltal lesz a rendszer megújulni képes, életképes.)

Összefoglalva: bebizonyosodott, hogy az érettségi vizsgára történő felkészülés, rendszerezés fontos segédeszközévé vált a mátrix, melyet minden tanuló eredményesen használt.

Elemezve a több évfolyamon alkalmazott módszer tapasztalatait kijelenthető, hogy a fentiekben részletezett segédeszköz és a hozzá tartozó oktatási metódus a történelem tantárgy oktatásán túlmutatva sokat segített a tanulóknak, hiszen ezzel a módszerrel, illetve rendszerezéssel a gyengébb képességű tanuló könnyebben sajátította el a stúdiumokat, a jó képességű pedig rövidebb idő alatt, és az oksági kapcsolatok, az egyéb összefüggések könnyebben váltak evidensé számukra.

A CP-s, tehát központi idegrendszeri betegséggel küzdő diák egyik legfőbb tünete, hogy nehezen tájékozódik, és még nehezebben képes az önálló rendszerezésre térben és időben. Az érintett tanulók azonban sikerrel sajátították el a tudnivalókat, az év végi osztályzatok és az érettségi eredmények tekintetében egyaránt, közepes eredmény kevés volt, a többség jó, illetve jeles minősítést szerzett, sokak számára a történelem felvételi tárgy is volt. A továbbtanulási ráta is eredményes volt, a jelentkezőket szinte kivétel nélkül azonnal felvették abba a felsőoktatási intézménybe, amit elsőként jelöltek meg.

A módszer alkalmazásával oktatott diákok tanulási és érettségi teljesítményéről általánosságban megállapítható, hogy középiskolai tanulmányaikat befejezve rendelkeztek egy olyan komplex és átlátható tudással, amely elvárható egy érettségizett embertől. Lehetséges, hogy az a képesség nem mindenkinél fejlődött ki, hogy hasonló metódust alakítson ki a továbbiakban akár a munkájához, vagy további információinak rendezéséhez, de az bizonyságot nyert, hogy ezzel a módszerrel a megismert és elsajátított információk, tananyagtartalmak a helyükre kerültek, az ok-okozati összefüggéseket megértették, és tanulmányaik vége felé a kapcsolódó új információkat önállóan és helyesen tudták elhelyezni a felvázolt rendszerben.