Taní-tani Online

A természettudományok iskolai helyzete évszázados lemaradásban van a klasszikus, ún. „humán tárgyakhoz" viszonyítva; megjelenésük valamikor a XIX. századra tehető, és az oktatás ipari forradalom utáni tömegesedésének igényéhez köthető; akkor is hosszú időn keresztül csak a középiskolákban voltak jelen, főleg a hagyományos humán középiskolák mellett működő reáliskolák jellemzőjeként. Mindenesetre 1862-ben egy amerikai törvény már kötelezővé tette bizonyos mennyiségű tudományos ismeret beépítését az iskolai tananyagba, s alig másfél évtizeddel később a gyorsan iparosodó Japán is egymás után nyitotta meg a kifejezetten műszaki profilú középiskolákat.1

A második világháborút követő időszak aztán gyökeres változást hozott a tudományok iskolai jelenlétének megítélésében; nem beszélve a Szovjetunió által 1957-ben felbocsátott műhold nyomán főleg Amerikát érintő szputnyik-sokkról, ami határozottan ráirányította a figyelmet a matematikai és természettudományos nevelés és oktatás fontosságára. Az időközben megjelenő környezetvédelmi szemlélet is ezt az irányt erősítette, de – érezhetően – még mindig nem eléggé: ezért hirdette meg 1984-ben az UNESCO „Science for all” programját. Miközben azonban láthatólag mindenki egyetért(ett) abban, hogy növelni kell – egyebek között – a fiatalok tudományos ismereteinek szintjét, majdhogynem általános tendenciaként említhető a természettudományokra fordított iskolai óraszámok, illetve az e területeken felsőoktatási tanulmányokra jelentkező tanulók számának fogyatkozása. (Ausztráliában például a fizikát és kémiát tanulók aránya drasztikusan, 10 év alatt 25 százalékkal csökkent.2)

A matematikai és természettudományos érdeklődés felkeltésének sürgető szükségességére hívta fel a figyelmet az Európai Unió állam- és kormányfőinek 2000-ben, Lisszabonban megtartott ülésén hozott határozata is, mely a közösségi államok oktatásának 2010-ig terjedő fejlesztéséhez fogalmazta meg erre irányuló javaslatait. Úgy tűnik azonban, hogy az azóta eltelt időben sem történt sok előrelépés ezen a téren.

Időközben az OECD vezető testületei éveken keresztül próbálták meg kielemezni ennek a folyamatnak az okait; ennek köszönhetően az évenként szervezett ún. Global Science Forum Activity számára megfogalmazott megállapításaik között egy érdekes ellentmondásos helyzetre is rávilágítottak. Annak ellenére ugyanis, hogy felméréseik során úgy tapasztalták: a fiatalokban pozitív kép él a tudományokról, bebizonyosodott előttük is, hogy mégsem kívánnak ilyen pályákra lépni, mert:

• az utóbbi időkben – különösen a fejlett országokban – észrevehetően gyengült a tudománnyal foglalkozók szociális pozíciója; nem vonzó az életmódjuk a fiatalok számára; illetve
• a tanulók nagyon keveset tudnak a tudományokhoz kötődő különféle foglalkozások lehetőségeiről; s erről a média sem nyújt megfelelő képet.

Alig néhány hónapja pedig – 2008 januárjában – az Európai Unió is kiadott egy kritikai észrevételeket tartalmazó áttekintést3, melyben a dokumentum összeállítói egyrészt nehezményezik, hogy a tudományok oktatására panaszkodók alig foglalkoznak a hogyan kérdéseivel, ezért – szerintük – az oktatás színvonala ma sem tudja meghaladni a tudományok természetének naiv megértésének szintjét; másrészt pedig ajánlásokat fogalmaznak meg a változtatás irányainak kijelölésére. Ezek a javaslatok a következők:
 

1. az anyagi világ fontosabb elvárásait figyelembe vevő, alapszintű ismeretek közé vegyék be már a 20. századi újdonságok – az asztrofizika, az idegtudományok, a molekuláris genetika stb. – legfontosabb elemeit is;
2. a tanítás során keressék meg az alacsony motiváltságú gyerekek elérésének a lehetőségeit is (különös tekintettel a lányok érdeklődésének felkeltésére);
3. mutassák meg a természettudományok művelésében rejlő karrierlehetőségeket; mindehhez – persze – szükség van arra, hogy a természettudományokkal való helyes ismerkedést már a pályaválasztási döntések meghozatala előtt, azaz a jóval a 14 éves kor előtt biztosítsák a tanulóknak;
4. a matematikát és a természettudományos tárgyakat oktató általános és középiskolai tanárok a legmagasabb szintű szakmai és módszertani képzettséggel rendelkezzenek;
5. javítani kell a természettudományos oktatás folyamán alkalmazott értékelési módszereken is, az e téren különösen fontos hatékonyság elérése érdekében javasolt a formatív és a diagnosztikus értékelési formák használata;nemcsak az ismeretek mennyiségét, a tárgyi tudást kell növelni, hanem fejleszteni kall a tudományosan művelt emberre jellemző kompetenciákat is;
6. gondoskodni kell a megfelelő oktatószemélyzet kiválasztásáról, a jól képzett pedagógusok megtartásáról és folyamatos továbbképzésükről.

Az ajánlások kapcsán felvetődő kérdések egyike minden bizonnyal arra keresi a választ, hogy mi is jellemzi a tudományosan művelt embert. Nos, mivel a természettudományokat oktató amerikai tanárok éppen 10 esztendeje megalakult szervezetének4 erre vonatkozó megállapításait egy kiváló enciklopédia5 is felhasználta; fogadjuk el mi is az ő megállapításaikat! Ezek szerint tehát a tudományos műveltséggel rendelkező ember
 

• felelős személyként és állampolgárként veszi számba a különféle véleményeket és azok lehetséges következményeit;
• döntéseit és cselekedeteit racionális és bizonyított érvekkel védelmezi;
• érdeklődést mutat a természetes és az ember által teremtett világ iránt, és megbecsüli azt;
• a megfigyelhető világmindenség felfedezésekor szkepticizmust, alaposságot, logikus gondolkodást és kreativitást egyaránt alkalmaz;
• nyitott az új bizonyítékok iránt, és megvalósítja azt, amit a tudományos-műszaki ismeretek lehetővé tesznek;
• úgy tekint a tudomány és technika politikai, gazdasági, valamint erkölcsi aspektusaira, mint amik egyaránt befolyásolják a saját személyes életét és az egész világét is.

Ezeket a követelményeket látva azonnal szembetűnik, hogy az iskolai tudományos oktatás egyik nagy mulasztása: nem kapcsolódik eléggé a tanulókat (is) körülvevő valósághoz. Arról nem is beszélve, hogy a tudományok oktatása különös fegyelmet kíván; nem hoz a tanulók számára azonnali eredményeket, aminek szintén szerepe lehet ebben a népszerűtlenségben. S a tapasztalatok – és a 2003-ban illetve 2006-ban elvégzett PISA-vizsgálatok eredményei is – azt mutatják, hogy a lányok még mindig kevésbé érdeklődnek a matematika és természettudományok iránt, mint a fiúk; tartalmukat túlságosan „férfiorientáltnak” ítélik. Ezért az Európai Unió tanárszervezetének már hivatkozott összeállításában a szerzők ismertették azt az 5 legfontosabb témát, amelyről – összegzéseik szerint – a fiúk, illetve a lányok a tudományos ismeretek oktatása során leginkább hallani szeretnének. Lássuk! A fiúk leginkább a kémiai robbanások természetére voltak kíváncsiak, arra, hogy miért érezni a világűrben súlytalanságot, mik a biológiai és kémiai fegyverek élettani hatásai, mi a feketelyuk, a szupernova, és hogyan működik az atombomba. A lányok 5 kiemelt témája ellenben az volt: miért álmodunk alvás közben, és mit jelentenek az álmok; mi a rák, és hogyan gyógyítható; hogyan adhatunk elsősegélyt, és használhatunk egyszerű orvosi műszereket; hogyan lehet a testet erősen, fitten megtartani, mik a szexuálisan továbbadható betegségek, és hogyan lehet védekezni ellenük. Valóban nem egyszerű dolog ezeket a kívánságokat ugyanazon az órán mindkét nem megelégedésére teljesíteni…

Pedig meg kell tenni, minél előbb! Ehhez az OECD-jelentés néhány megszívlelendő szempontot is felkínál. Egyebek között arra figyelmeztet, hogy bár a kisiskolás gyermekek szinte mindenre kíváncsiak, óvatosan kell megfogalmazni a kérdéseikre adott magyarázatokat, mert ha ezek érthetetlenek számukra, akkor előbb-utóbb az érdeklődésről is leszoknak. Az alsó középiskolás korosztályok – a 10-14 évesek – esetében azt tartja a legfontosabbnak, hogy a tanultak valamiképpen összekapcsolhatók legyenek a tanulók saját világával. A lányok természettudományos érdeklődésének felkeltéséhez és fenntartásához pedig arra a tapasztalatra emlékeztet, hogy a lányok hajlamosabbak elfogadni a sztereotípiákat, tehát az ő esetükben az oktatás folyamán e téren kell beavatkozni azért, hogy ők is megszerezhessék a természettudományosan művelt embert jellemző készségeket.

A helyes természettudományos nevelési gyakorlat tehát nem jövendő tudós-generációk kiképezésére törekszik, hanem arra, hogy olyan felnőttek hagyják el az iskolát, akik kritikailag használják a tudományokat. De akik között vannak olyanok is, akik még hozzá is tudnak tenni valami újat a megtanultakhoz.

• 1. The International Encyclopedia of Education. Editors-in-Chief: Torsten Husén, T. Neville Postlethwaite. Second Edition, Volume 9. Pergamon, 1994.
• 2. Dr. Kath Kovac: Media Release. 2005. Commonwelth Scientific and Industrial Research Organisation.
• 3. „Science Education in Europe”. European Science Education Research Association, 2008.
• 4. National Science Teacher Association
• 5. Encyclopedia of Education. Editor in Chief: James W. Guthrie. Vol. 6. 2003., Thomson.