A „harmadik tanár”

A tanulási környezet szerepe a pedagógusok módszertani megújulásában. Bognár Amália írása

Miért válik befolyásoló tényezővé a tanulási tér a 21. század gyermekeinek oktatásában? Hogyan segíti az előremutató pedagógiai módszerek alkalmazását? Hogyan állítja döntési helyzetbe a tanulási folyamat résztvevőit?

Manapság állandóan elhangoznak azok a pedagógiai célok (pl. tevékenykedtetés), képességek (együttműködés, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás stb.), amelyeket már régóta ismerünk a reformpedagógusoknak köszönhetően, ennek ellenére még mindig nem használunk fel a mindennapok oktató-nevelő munkájában, holott ma már ezeket a 21. század emberének legfontosabb tulajdonságaként emlegetjük, és munkaadói igényként is megfogalmazzuk. 

Természetesen nem szeretnék általánosítani, mert mindig vannak kivételek, kivételes pedagógusok, akik rengeteget tesznek azért, hogy az iskola ne a „Borzalmak háza” legyen az odajáró gyermekek számára, felismerve azt, hogy ezek az alulról jövő folyamatok, innovációk meghatározzák azoknak a tanulóknak az életét, fejlődését, akik ennek részesei lehetnek. 

A tanulási környezet kialakítása, áttervezése, változtatása esélyt adhat arra, hogy a tendencia megváltozzon, hogy minél több helyen elinduljon a gyakorlatban megvalósuló, a 21. század igényeit, a megváltozott diákszükségleteket kielégítő, ahhoz alkalmazkodó pedagógiai munka. A kérdés már csak az, hogy HOGYAN. 

Ki a „harmadik tanár”?

A „harmadik tanár” fogalmát a Kreatív iskola című könyvben olvastam először, amely egy 2010-ben megjelent munkára utalt, ebben Bruce Mau nemzetközi építészcsapata azt vizsgálja, hogy a tanulási terek hogyan biztosítják a motiváció, a hangulat, a módszertani sokszínűség, a tanulói munkaformák (választások) sokrétű megjelenését (Robinson–Aronica 2018). Különböző stratégiákat ajánlanak fel az iskolai fizikai tér alakítására, a helyiségek egymáshoz viszonyított helyzetére, valamint az osztálytermek berendezésére.

A „harmadik tanár” kifejezés Loris Malaguzzi olasz tanár és pszichológus megközelítése, amely arra utal, hogy az épített környezet befolyásolja a tanulás folyamatát, és e kettő kölcsönhatásban van egymással, így a tér, a pedagógus és a szülő mellett, harmadik nevelőként jelenik meg. Ezek az inspiráló, rugalmas terek biztosítják a gyakorlati tevékenységet, kísérletezést, együttműködést, a különböző képességek fejlesztését, a differenciálást. Az olasz pedagógus módszerében kitér a diákok tanulásának dokumentálására is.

A fentiek gyakorlati megtapasztalását egy magyar építésziroda csapatának köszönhetem, a győri Can Architects tervezésében készült el a Mobility-Győr Digitális Élményközpont belső tere, ahol dolgozom. Az ott létrejött nyitott tanulási terek (nincsenek válaszfalak), tanulási zónák garantálják a diákok választási lehetőségét, akik így válnak érdekeltté saját tanulási folyamatukban (Cseh 2015).

Rugalmas osztálytermek

Miért válik befolyásoló tényezővé a tanulási tér a 21. század gyermekeinek oktatásában? Hogyan segíti az előremutató pedagógiai módszerek alkalmazását? Hogyan állítja döntési helyzetbe a tanulási folyamat résztvevőit? 

A Clever Classrooms című tanulmányban egy kutatás eredményeit tárják elénk, amelyből megtudhatjuk, hogy a jól megtervezett iskola növeli a gyermekek teljesítményét. A természetes befolyásoló tényezők mellett (hőmérséklet, fényviszonyok, a levegő minősége), fontos a terek személyre szabása, a rugalmas környezet kialakítása. 

A tantermek tervezése egy régi iskolaépület esetében „csak” a belső tanulási zónák kialakítását teszi lehetővé, ami nemcsak a berendezések megváltoztatását jelenti, hanem azt is, hogy a gyermekek otthon érezzék magukat, biztonságban legyenek. Egy olyan térben tanulnak, amely biztosítja az egyéni igényeiket támogató munkamódszereket. A kulcsszó a tanulói VÁLASZTÁS, a tanulói DÖNTÉS. 

A rugalmas osztálytermek kialakítására 12 jótanácsot kapunk olyan külföldi pedagógusoktól, akik az elmúlt években lépésről lépésre felépítették kreatív „játszóterüket”. Szerintük az alábbi szempontok segíthetnek az elindulásban:

1. vonjuk be a diákokat, kérdezzük meg, hogy szerintük mi az, ami a teremben segíti, illetve korlátozza a tanulást;
2. minden felesleges bútort, díszítést vigyünk ki a teremből;
3. biztosítsunk többféle leülési lehetőséget a különféle munkaformákhoz (egyéni, páros, csoportmunka) – fontos az asztalok könnyű mozgathatósága ;
4. falak színének, felületének felülbírálása (mit teszünk ki rá);
5. szabaduljunk meg a tanári asztaltól;
6. mindenképpen alakítsunk ki olyan zónát, ahol lehetőség van az együttműködésre;
7. legyen alkotói tér, valamint az elkészült produktumok tárolását is biztosítsuk;
8. legyenek írható felületek, ami szintén elősegíti a csoportmunkát;
9. csendsarok kialakítása;
10. prezentációs tér;
11. teremdíszítés (tanulói munkák megjelenítése);
12. használjuk a folyosót.

Mindezekből látszik, hogy nemcsak az asztalok különböző alakzatokba történő rendezéséről van szó, hanem a tanulás fizikai környezetének pedagógiai és pszichológiai szempontból való kialakításáról is. Már azzal döntési helyzetbe hozhatjuk a diákokat, hogy ők határozhatják meg, hova ülnek, fontos, hogy ez a helyváltoztatás legyen folyamatos, mivel ki kell próbálniuk minden lehetséges változatot ahhoz, hogy kiválaszthassák a legmegfelelőbb helyet, amely segíti őket az ismeretszerzésben. 

A pedagógusok különböző bútorokat szereznek be, például alacsony magasságú asztalok, ülőpárna, kanapék, tároló szekrények, polcok, fehértáblák, figyelembe veszik a fényviszonyokat (természetes, mesterséges). A bútorokat garázsvásárokon, bútorcserék alkalmával szerzik be, és szülők segítségét is igénybe veszik.

Tanulási zónák kialakításakor figyelembe kell vennünk a tér nagyságát, az osztályba járó diákok összetételét, a leggyakrabban használt munkaformákat, a kitűzött tanulási célokat, és az azokhoz kapcsolódó sikerkritériumokat. A felállított típusok közül azokat említem, amelyek magyar osztálytermekben is megvalósíthatók. 

A közösségi zóna erősíti az összetartozást, viták és beszélgetések, színdarabok, szónoklatok színtere. Állandó teret is kijelölhetünk neki, jelezhetjük ezt egy szőnyeggel. A csendes zóna gondol azokra, akik szeretnének egy kicsit félrevonulni, egyedül dolgozni, esetleg szeretnék utolérni magukat egy-egy feladatban, vagy éppen a saját innovációs idejüket szeretnék eltölteni. Ehhez elég a tanterem egyik sarkában egy asztal, egy szék, esetleg fejhallgató a zajok kizárásának céljából. Az ellátási zóna biztosít minden kelléket ahhoz, hogy barkácsolni lehessen (ollók, ragasztók, vonalzó), hogy a „baktériumvadászathoz” (tisztítóeszközök, papírzsebkendő) minden eszközünk meglegyen, hogy az elkészült tanulói munkákat tárolni tudjuk. Az együttműködés zónája megkönnyíti a csoportmunkát, online (számítógép) és offline (könyvek, folyóiratok, kártyák) kutató munkára is lehetőséget ad, a falitáblán fel lehet vázolni a feladatmegoldáshoz vezető utat, mindezt megtehetik, ha a tárgyi feltételek adottak, digitálisan is. Ezek a táblák segítik, hogy mindenki hozzáférhessen az információkhoz, megoszthassa a saját ötleteit, és ezt bárki valós időben láthassa; mindezzel demokráciára tanít, vizuális ingereket ad. A tanár zónája, ami leginkább a személyes holmik tárolását teszi lehetővé, teret ad a négyszemközti beszélgetésekre (tanár-diák, tanár-szülő, tanár-tanár), a szakmai munka előkészítésére.

A zónák lényege, hogy akár egy tanórán belül használjuk mindegyiket, ezek nem egymástól függetlenek, együttes felhasználásuk fogják biztosítani a különböző munkaformák megjelenését. Ez az, ami jól átgondolt, jól felépített tanórát kíván, ahol a tanítványait ismerő pedagógus a térben mozgatja a tanulókat, abból a célból, hogy olyan képességeket alakítson ki bennük, amelyek megfelelnek a 21. század kihívásainak. 

Minták a tanulási zónákra: 

1. Csoportmunka: kör alakú asztalok

2. Prezentáció: nagyképernyős tábla

3. Tárolás: szekrény

4. Egyéni, kutató munka: különálló egyes, vagy legfeljebb három fős pavilonok

5. Közösségi tér: alacsony asztal, babzsákok

6. Színpad: nagyméretű szőnyeg

Ez a térbeli felosztás segíti a kreatív és reflektív munkát, a félrevonulást, a kutató munkát, erősíti a közösségi összetartozást, az együttműködést, valamint ezek által fejleszti a kritikai és problémamegoldó gondolkodást, miközben csökken a szorongás és a stressz. Diákközpontú környezet, amelyben mindenki megtalálhatja a neki megfelelő helyet. 

Sokféle jellemző, szempont alapján csoportosíthatjuk a diákokat. Vannak a focisták, a sportolók, akiknek mindenképpen kell egy olyan feladat, amikor mozoghatnak a térben, kereshetnek például virtuálisan elrejtett üzeneteket az okostelefonjuk segítségével. Vannak a művészlelkek, akik az alkotósarokban megmutathatják, hogy ők mit érzékelnek a különböző információkból. Vannak az irodalmárok, akik a „színpadon” elmondhatják, hogy mit jelent számukra az adott vers, ha meg épp nem szeretnének szerepelni, akkor rendezhetik azt a darabot, ahol a „szövegelők” kiélhetik azon vágyukat, hogy közönség előtt adjanak elő. Vannak a segítők, az empatikusak, akiknek szuper ötleteik vannak, de biztos, hogy háttérbe szorítják azokat azért, hogy esélyt adjanak azoknak, akik kevés lehetőséget kaptak mástól. Gondoljunk arra az autista gyerekre, aki nem szereti az emberek közelségét, lehetősége van a visszavonulásra úgy, hogy közben folyamatosan látja, sőt részese lehet az osztály életének, és be is kapcsolódhat abba, ha készen áll rá. De annak is megfelelő közeget nyújthatnak ezek a terek, aki szereti, hogy közösségben alkothat, gondolkodhat.

Számtalan jellemző, számtalan csoportosítási lehetőség. Ha rugalmas tanulási környezet veszi körül őket, akkor megnő az esélyük arra, hogy megmutassák, mire képesek, hiszen ezt a hagyományos tanterem, munkaforma, a frontális mód nem fogja biztosítani számukra.

Döntések pedagógiája

A tér biztosítja a pedagógiai módszert, a módszer lehetővé teszi a tanulói választást, döntést. Akár projektpedagógiáról, drámapedagógiáról, kertpedagógiáról, élménypedagógiáról, digitális pedagógiáról stb. legyen szó, számtalan döntési helyzetet generálhatunk a diákok számára, ha mi pedagógusok elfogadjuk, hogy nem mi leszünk az információk forrása, és nem mi döntünk el mindent, ami az osztálytermi életet, a tanulási folyamatokat befolyásolja, hanem tanítványaink. 

Választhatnak például, hogy

• milyen témát dolgoznak fel (személyre szabott oktatás, a diákok kíváncsiságára épít);
• milyen eszközöket használnak;
• hogyan állítják elő a különböző tanulási termékeket;
• milyen értékelési (gamification) és ellenőrző szempontok alapján dolgoznak;
• melyik feladatot vállalják el, hogyan működnek együtt;
• melyik érzékszervük segítségével tapasztalják meg a körülöttük lévő világot;
• milyen megoldási útvonalat keresnek;
• hogyan töltik el az innovációs idejüket.

A diákokat így nem egy feladatra fogjuk felkészíteni, hanem olyan képességeket „adunk a kezükbe”, amelyeket bármilyen helyzetben alkalmazni tudnak. Felelősséget vállalnak tetteikért, hiszen tudni fogják, hogy döntéseiknek következményei is vannak, sőt arra is felkészíthetők lesznek, hogy lássák, van olyan helyzet, amikor egy problémának nincs jó megoldása. A rossz választás pedig hozzájárul az önismeret és az etikus döntéshozatal fejlesztéséhez (Nagy et al. 2018). Nem lesz egyszerű a váltás, minden résztvevőnek meg kell tapasztalni ezt az „új” világot, hisz eddig nem így szocializálódtak.

Csoportmunka más-más elrendezéssel

Két példát említek, hogy lássuk, az asztalok elrendezése még nem jelenti a rugalmas környezet kialakítását, nem úgy alakítunk ki különböző tanulási zónákat, ha elmozdítjuk a bútorokat, főleg, ha azt is csak ritkán tesszük. Megszoktuk, hogy a csoportmunkánál szembe fordítunk két darab kétszemélyes asztalt, és így lehetővé tesszük, hogy a diákok egymással szemben helyezkedjenek el, és lehetőleg együtt dolgozzanak. Hogyan lehet ezt másképp?

1. A diákokat 4 csoportra osztjuk. A csoportok közül hármat kijelölünk, hogy konkrét szempontokat képviseljenek, a negyedik csoport tagjai lesznek a provokátorok, ők biztosítják, hogy a vita fennmaradjon. Minden csoportból egy személy a szószóló, a többi csoportból érkező szószólókkal szemben ül, így négyzetet alkotnak a szoba közepén. A szószólók mögött a csoport többi tagja helyezkedik el. Kettő közvetlenül a szószóló mögött, a harmadik ő mögöttük, így háromszöget alkotnak. Felülről ez úgy néz ki, mint egy kerék. A négy felszólaló bemutatja és megvitatja azokat az kérdéseket, amelyeket előzetesen összeírtak (ez a felkészülés a csoportjukkal történik). Kis idő elteltével forognak, így mindig más lesz a szószóló, és így folytatják a beszélgetést. A tér elrendezése pillanatok alatt megoldható, hisz elég a székeket mozgatniuk. 
2. Fordított osztályterem a tanteremben – "In-Class Flip". Csoportmunkában nézik meg a tanári videókat a tanulók, majd a feldolgozásban is együttműködnek. Mozoghatnak az osztályteremben, megvan a bázisuk, ahol a csoport ötletelhet, de elmehetnek kutatómunkát végezni a könyvespolchoz vagy a számítógéphez is. A diákok önálló információszerzésére alapozza a tudásbővítést, miközben együttműködnek, akár digitálisan is dolgozhatnak, valós problémákat oldhatnak meg. 

A tér „érzékenyítése”

A sérült emberek közlekedését nemcsak az épületbe beépített elemekkel (mozgássérült-feljáró, Braille-írással jelölt ajtók) könnyíthetjük meg, hanem egy applikáció is segíthet abban, hogy hatékonyan támogassuk a létesítményben történő tájékozódást. A Microsoft applikációja, a Path Guide nemcsak a hallássérültek, hanem a látássérültek közlekedését is előmozdítja, sőt azokét is, akik nehezen tájékozódnak, vagy csak először járnak egy objektumban.

A program letöltése után a Menüben a Trace Recording pont segítségével rögzíthetjük a nyomokat. Az eszköz kalibrálásához nyolcasokat kell rajzolnunk a levegőbe, majd ezután meg kell adnunk a kiindulási pontot. A lépésszámláló folyamatosan rögzíti a megtett métereket. Ha valamilyen észrevételünk van útközben, akkor ahhoz hangfelvételeket, képeket, szövegeket készíthetünk, és hozzácsatolhatjuk, mint egy nyomot, az útirányhoz. A pontos adatok megadásával menthetjük munkánkat, majd ha bejelentkeztünk, akkor meg is oszthatjuk a kapott linket bárkivel, akivel szeretnénk (ha a meghívottunk nem regisztrált, a link birtokában akkor is lekövetheti az út ismertetőjegyeit).

Sokszor tapasztaltam, hogy a felnőttek és a gyerekek fejüket lógatva közlekednek, nemcsak az utcákon, hanem az épületekben is, emiatt az őket körülvevő világból csak nagyon keveset érzékelnek. Ez a program segíthet abban is, hogy felhívja a figyelmet arra, ha egy épületben tényleg érdekes dolgot lehet látni, felfedezni. Elősegíthetjük a sérültek tájékozódását is, mennyire jó érzés, ha a diákok tudják, hogy a felvett útvonallal nemcsak digitális, orientációs képességeiket fejlesztik, hanem segítenek is embertársaikon, hasznos tevékenységet végeznek.

Ha „csak” tanórai felhasználásán gondolkodunk, akkor szuper digitális kincskereső készíthető vele, hisz az elrejtett kódokhoz, feladatokhoz így is eljuthatnak tanítványaink.

Összegzés

Felhasznált irodalom

Cseh András (2015): Pre Architectura. Learning through Space. Moholy-Nagy University of Arts and Design, Budapest, 2015.

Nagy Ádám et al (2018): Nevelj jedit! Athenaeum, Bp. p 96.

Robinson K. – Aronica L. (2018): Kreatív iskolák. Az oktatás alulról szerveződő forradalmi átalakítása. HVG Kiadó Zrt., Bp. p 212.

A Mobility-Győr Digitális Élményközpont a Programozd a jövőd! program keretében valósult meg a Mobilis Interaktív Kiállítási Központ épületében.