Nahalka István: Még egy rangsor!

Gálik András – Havas Bálint: Kis Varsó (részlet). Forrás: http://ebattak.blog.hu/

A gimnáziumok eredményessége kicsit másképpen

A gondok ott kezdődnek, amikor választ keresünk arra a kérdésre, hogy vajon egy-egy ilyen rangsor mit mutat.

Nahalka IstvánRégóta figyelem a középfokú iskolák rangsorairól megjelenő komoly, félig komoly, és egészen komolytalan írásokat. Mindenképpen elismerés illeti Neuwirth Gábort, aki hosszú éveken keresztül szakmailag igényesen, alaposan gondozta ezt a területet az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben, illetve különböző névre hallgató elődjeiben. Neuwirth kísérletet tett arra, hogy megalkosson bizonyos módszereket, amelyek segítségével az iskolákat a tényleges erőfeszítéseik sikere alapján is rangsorolni lehet. Vagyis Neuwirth megpróbálta kialakítani a hozzáadott érték alapú rangsorolás módszerét.

A hozzáadott érték nem más, mint amit a pedagógusok, az intézmény tesznek hozzá ahhoz, ami a hozzájuk került tanulóban már eleve megvan. Ez az „eleve megvan” egyes iskolákban nagyon sok, másokban nagyon kevés. Jól tudjuk: az iskolák egy része válogathat a hozzá jelentkező tanulók között, kiválogathatják a jobb, az ígéretesebb, az úgymond tehetséges tanulókat. Nem titok: ők azok, akiknek ráadásul még átlagosan a családi hátterük is lényegesen jobb, mint kortársaiké, így aztán nemcsak egy nagyon jó dobbantóról tudnak igen nagy sebességgel elrugaszkodni, hanem a család is nagyobbat lendíthet rajtuk tanulás közben, jóval többet képes segíteni, mint másoknak.

Neuwirth hozzáadott érték számításai nem voltak valami nagyon népszerűek a hazai pedagógiai és nem pedagógiai közéletben. Ismereteim szerint szélesebb kör számára szóló publikációban is csak egyetlen alkalommal jelent meg ilyen sorrend. A „nyers erősorrendek”, vagyis a naturális mutatókra, teszt-, érettségi-, versenyeredményekre, és hasonló adatokra épülő abszolút sorrendek mindig sokkal jobban izgatták a közvéleményt és a sajtót is.

Még mielőtt bárki azt hinné, hogy azt állítom, e rangsorok értéktelenek, nem mondanak semmit, sietek leszögezni, hogy ez egyáltalán nincs így, nem ez a véleményem. A 2013-ban, november hónapban a HVG ZRt. gondozásában megjelent kiadványban a 100 legjobb gimnázium rangsora és a többi rangsor is korrekt módon van meghatározva, és azt mutatják, hogy a tanulók aktuális (2012. évi) teljesítménye alapján milyen rangsor alakult ki az iskolák között. Ez egy hiteles információ. Ezzel nincs semmi baj.

A gondok ott kezdődnek, amikor választ keresünk arra a kérdésre, hogy vajon egy-egy ilyen rangsor mit mutat. Hogyan értékeljük, hogy egy iskola ott van az élbolyban (mondjuk az első öt, az első tíz között)? Van erre válasz, gyakran ki is mondatik. Az információkra figyelők döntő többsége számára ez a rangsor a benne lévő iskolák pedagógiai munkája színvonalának a rangsora. Az elől lévő iskolák – így is szoktuk mondani – nagyon jó iskolák. Úgy képzeljük, hogy ott nagyon jók a tanárok, nagyon jó a légkör, magas színvonalú a tanítás. És persze lehet, hogy ez adott esetben így is van. De mindenki, aki így gondolkodik, elfelejti, hogy az elöl lévő iskolákban a tanulók többek között azért érnek el jó eredményeket (teszteken, érettségin, versenyeken stb.), mert eleve nagyon magas szintről indultak, és közben a családoktól is – többségükben – az átlagosnál sokkal több segítséget kaptak. Ezért kellene látnunk a hozzáadott értéket. Az iskola értékelése nem attól kell, hogy függjön, hogy milyen jó tanulókat, jó családi háttérrel rendelkezőket tud kiválogatni, hanem attól, hogy maga mit tud fejleszteni ezeken a gyerekeken, fiatalokon.

Van mód ennek a bizonyos hozzáadott értéknek a vizsgálatára? Neuwirth Gábor annakidején már megmutatta, hogy igen, feltétlenül. Amióta azonban rendelkezünk az országos kompetenciamérés eredményeivel, egészen kivételes lehetőségek adódnak a hozzáadott érték számítására. A HVG különszám összeállítói ezt nem tették meg. Ennek okát sejteni vélem. Egy HVG különszámot az értelmiségnek is csak egy kis része vásárol meg, azok, akik maguk olyanok, vagy leszármazottai azoknak, akik évtizedek (ha nem évszázadok) óta gyermekeik iskoláztatásával kapcsolatban a minél híresebb, minél „előkelőbb”, minél patinásabb, minél inkább elitként számon tartott intézmények felé törekedtek. Létezik egy össznemzeti mítosz: a legjobb naturális eredményeket felmutató iskolák egyben pedagógiailag, a csemeték sikeres útra terelése terén is a legjobbak. Ez azonban nagy valószínűséggel egyáltalán nem így van.

Hogyan mérhetjük a pedagógiai hozzáadott értéket? Szerencsére le tudunk írni egy olyan magyarázatot, amelyhez nem kell ismerni regressziót, reziduálisokat, és hasonlókat, miközben persze egy mélyebb szakmai szinten valóban ilyesmikről van szó. De egyszerűen is fogalmazhatunk:

mérjük össze úgy az iskolákat, hogy mit tudnának tenni, ha csupa ugyanarról a szintről induló, és csupa ugyanolyan szociális helyzetű tanulót kellene nevelniük.

Nem lennének előnyösebb és hátrányosabb helyzetből startolók, mindenki ugyanabból a pozícióból indulna. Nem lennének több és kevesebb szülői segítséget az eredményekbe beépítő iskolák, mindenki számára ugyanazt jelentené a családi háttér. Ilyen számítás valóban végezhető. Az országos kompetenciamérés teszteredményeit, a szociális helyzetet leíró családi háttér indexet (CSHI), valamint a két évvel korábbi (ha a 2002. évi eredményekkel dolgozunk, akkor a 2000. évi) kompetenciamérés eredményét kell felhasználni hozzá. Márpedig ezek rendelkezésre állnak. A kompetenciamérés a középfokú iskolákban 10. évfolyamon történik (matematikából és szövegértésből), ez számunkra megfelelő, hiszen a középfokú tanintézetek ekkor már legalább két éve „termelik” a hozzáadott értéket. Van ebben némi elhanyagolás, a tesztpontszámokra ható tényezők halmaza még e számítás keretében sem lesz teljes mértékben figyelembe véve, de ezzel a HVG rangsora sem büszkélkedhet, sőt.

Persze az iskolákat a hozzáadott érték alapján is rangsorolni lehet. Nem tudom, mennyire okozok vele meglepetést az eredményt még nem ismerők számára, de ez a sorrend valami egészen más, mint ami a HVG különszámban megjelent. Az itt következő leírásban csak a gimnáziumokról lesz szó, és saját számításaim eredményét a HVG kiadványban szereplő 100 legjobb gimnázium sorrenddel vetem össze.

A különbség jellemzéséhez be kell mutatni, hogy milyen módszertani eltérések vannak a HVG és az én vizsgálatom között. Az iskolák körében szép számmal vannak olyanok, amelyekben vegyesen találunk nyolc, hat és négy évfolyammal működő gimnáziumi oktatást, illetve – ha nem is nagy számban, de – előfordul, hogy egy iskolában ugyanazon iskolatípus több telephelyen is megtalálható. A HVG az egy iskolához tartozó összes telephely és összes gimnáziumi oktatás adatait összesítette. Én ezt nem teszem, az én számításaim során minden oktatási típust és minden telephelyet külön jelenítek meg. Magam szakmailag ezt indokoltnak tartom. Ha nem is minden esetben, de általában nem elhanyagolható különbségek vannak az egyes képzési típusokhoz tartozó, illetve az egyes telephelyeken zajló oktatás eredményei között.

A másik eltérés a HVG és az általam alkalmazott eljárás között, hogy a HVG csak az első 100 gimnázium adatait és sorrendbe állítását adta meg, én figyelembe veszem az összes gimnáziumi képzést. Ennek az az oka, hogy a pedagógiai hozzáadott érték alapú sorrend esetén a rangsorban előre kerülnek olyan iskolák, amelyek a HVG-nél nem találhatók meg az első 100-ban, illetve vannak iskolák, amelyek a HVG rangsorában az első száz hely valamelyikén szerepeltek, ám a hozzáadott érték alapú rangsorban már nincsenek az első 100-ban. E jelenség is természetesen nagyon tanulságos, ezért én a teljes listával számolok.

A pedagógiai hozzáadott érték számításához szükség van a tanulók családi háttér indexére. Ez az adat azonban nem áll rendelkezésre minden esetben, mert a számításához szükséges információk közlése egy kérdőíven nem kötelező. Magam csak azokat az iskolákat vettem figyelembe a számítások során, amelyekben a tanulók legalább háromnegyedének volt ilyen indexe. Így az iskoláknak körülbelül a fele kiesett, köztük néhány, a HVG rangsorában igencsak előkelő helyen tartózkodó iskola is.

Először megmutatom, hogy a HVG rangsorában az első 20 helyen található iskola hová kerül az én hozzáadott érték alapú rangsoromban. Ha egy iskolában többféle képzést is figyelembe vettem saját rangsoraim kialakításában, akkor azok közül a legjobbnak a rangsorszámát adom meg.

 

Iskola

Rangsorhely a HVG kiadványá­ban

Rangsorhely a pedagógiai hozzáadott érték szerint

Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium

1

31

Szent István Gimnázium, Budapest

3

10

Zalaegerszegi Zrínyi Miklós Gimnázium

4

38

ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnázium és Kollégium, Budapest

7

33

Békásmegyeri Veres Péter Gimnázium, Budapest

8

251

Lovassy László Gimnázium, Veszprém

9

96

Nyugat-magyarországi Egyetem Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Szombathely

11

90

Nyíregyházi Krúdy Gyula Gimnázium

12

11

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr

13

9

Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Gimnáziuma

15

70

Budapest XVIII. Kerületi Karinthy Frigyes Két Tanítási Nyelvű Gimnázium

16

73

Verseghy Ferenc Gimnázium, Szolnok

17

136

Magyar-Angol Tannyelvű Gimnázium és Kollégium, Balatonalmádi

18

99

Szegedi Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium

19

61

Debreceni Fazekas Mihály Gimnázium

20

98

 

A fenti táblázatban a HVG rangsorában az első 20 hely valamelyikén szereplő iskolák közül nem szerepelnek azok, amelyekben nem számoltuk ki a hozzáadott értéket, mert 75%-nál kisebb volt a CSHI-vel rendelkezők aránya. Ezek az iskolák (zárójelben a HVG rangsorbeli helyezésükkel):

  • ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Gimnázium (2),
  • Eötvös József Gimnázium, Budapest (5),
  • Városmajori Gimnázium és Kós Károly Általános Iskola (6),
  • ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola, hat évfolyamos gimnázium (10),
  • Toldy Ferenc Gimnázium, Budapest (14).

A HVG rangsorában az első húsz helyen álló iskolák, amelyeknél számítottunk CSHI-t, a hozzáadott érték tekintetében – többségükben – jóval hátrébb sorolódnak ebben a másik rangsorban. Nézzük „fordítva”! Hol szerepelnek vajon a HVG rangsorában azok az iskolák, amelyek a hozzáadott érték szerinti rangsorban az első húsz hely valamelyikén találhatók?

 

Iskola

Rangsorhely a pedagógiai hozzáadott érték szerint

Rangsorhely a HVG kiadványá­ban

Dobó Katalin Gimnázium, Esztergom

1

69

Lehel Vezér Gimnázium, Jászberény

2

80

Mezőtúri Református Kollégium, Gimnázium, Szakközépiskola és Általános Iskola

3

 

Kisfaludy Sándor Gimnázium, Szakközépiskola, Kollégium és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Sümeg

4

90

Bonyhádi Petőfi Sándor Evangélikus Gimnázium és Kollégium

5

 

Hőgyes Endre Gimnázium és Szakközépiskola, Hajdúszoboszló

6

 

Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Önkormányzat József Attila Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium, Ózd

7

 

Kazinczy Ferenc Gimnázium és Kollégium, Győr

8

 

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr, nyolc évfolyamos gimnázium

9

13

Szent István Gimnázium, Budapest

10

3

Krúdy Gyula Gimnázium, Nyíregyháza

11

12

Diósgyőri Gimnázium

12

 

Dobó István Gimnázium, Eger

13

 

Tolna Megyei Önkormányzat Sztárai Mihály Gimnáziuma, Tolna

14

 

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium, Győr, négy évfolyamos gimnázium

15

13

Móra Ferenc Gimnázium, Kiskunfélegyháza

16

 

Szinyei Merse Pál Gimnázium, Budapest

17

 

Ciszterci Szent István Gimnázium, Székesfehérvár

18

 

Orosháza Városi Önkormányzat Táncsics Mihály Közoktatási Intézmény és Tehetségközpont

19

 

Bocskai István Gimnázium, Hajdúböszörmény

20

 

 

Ahol a harmadik oszlopban nem szerepel sorszám, ott az iskola a HVG rangsorában nem került az első 100 közé.

Érdemes megjegyezni, hogy a győri Révai Miklós Gimnázium, a budapesti Szent István Gimnázium és a nyíregyházi Krúdy Gyula Gimnázium mindkét rangsorban az első húsz hely valamelyikén találhatók.

A hozzáadott érték az iskola pedagógiai színvonalát jellemzi. Az abszolút eredmények (amiken a HVG rangsora alapul) inkább a magas kezdőszintet, valamint a családi háttér hatását. Ezt az írást itt be is lehetne fejezni, s mindenkire rábízni, hogy vonja le a megfelelő következtetéseket. Ám nem tehetem, mert e ponton érdemes még néhány szakmainak tűnő, de valójában minden magyar állampolgárt érintő következményre felhívni az olvasók figyelmét.

A HVG rangsorában viszonylag jó helyeken szereplő iskolák azok, amelyek válogatni tudnak a hozzájuk jelentkező tanulók között. Ennek oka, hogy a HVG rangsora lényegében megegyezik azzal, amelyet a szülői, tanulói preferenciák alapján alakíthatnánk ki. Ez egy önmagát beteljesítő jóslat, amely szinte évszázadok óta működik, s e működést csak nagy történelmi kataklizmák zavarták meg (kis mértékben). Ha egy iskolában nagy a túljelentkezés, jók az iskola felsőoktatásban való továbbtanulást jellemző adatai, kiugróak a versenyeredményei, akkor az biztos nagyon jó iskola (így a néphit), tehát érdemes odavinni a gyereket. Az iskola egészen jó előzetes tudással rendelkező gyerekek közül választhatja ki leendő tanulóit, ergo, jobbak lesznek a továbbtanulási adatai, nagyobb az esélye, hogy akár jelentős versenyeken elindulni és jó helyezést elérni képes tanulói lesznek… Ez még vonzóbbá teszi az iskolát, és ez így folytatódik tovább. A folyamatnak csak az szab gátat, hogy amiből az iskolák meríthetnek, az a gyerekeknek egy véges halmaza, korlátozott „adottságtömeggel”.

Felvetődik a kérdés, hogy ha ebben a második, a hozzáadott értékre épülő rangsorban szereplő iskolák annyira jók pedagógiai szempontból, akkor miért nem kerülnek a másik, a HVG rangsorban is az élre. Azért, mert akkora hendikeppel indulnak, amekkorával. Tanulóik lényegesen gyengébb átlagos felkészültséggel rendelkeznek nyolcadikos (vagy negyedikes, hatodikos) korukban, amikor bekerülnek az iskolába, mint a köznyelvben „elitnek” mondott iskolák tanulói. Hozzáadott értékük nagy ezeknek az intézményeknek, de nem akkora, hogy behozzák a hátrányt.

Mi köze van mindennek a tehetségneveléshez? Semmi, vagy lényegében semmi. A gimnáziumokban tanul tovább a 14-15 éves korosztálynak kb. a 20-25%-a, bizton állíthatjuk, hogy nagyjából a legjobb tanulónak bizonyult egynegyed, egyötöd. Az is kijelenthető, hogy a majdan kiemelkedő alkotásokra képesek is döntő részben e körből kerülnek ki. A tehetségnevelés tragédiája nem az, hogy aztán ezen egyötöd, egynegyed esetében mely iskolák milyen szinten felkészült tanulókat taníthatnak, hanem az, hogy a maradék háromnegyed, négyötöd ekkorra már nagyrészt kihullott ebből a versenyből. No, nem teljes mértékben, hiszen a szakközépiskolákban tanulók esetében egy kicsit nagyobbak az esélyek a kiemelkedésre, mint a szakiskolásoknál, ám azt is tudjuk, hogy például a felsőoktatásban való továbbtanulás tekintetében a gimnáziumba kerülés lényegesen jobb előrejelzője a sikernek, mint a szakközépiskolában való továbbtanulás. A mi tehetségnevelésünk igazi tragédiája az, hogy fokozatosan, ahogy a gyerekek előre jutnak a szelekciós szisztémában, egyre kisebb azoknak a köre, akikből egyáltalán lehet tehetség. Ezek a kiválasztódási folyamatok gyakorlatilag már a gyerekek első 14 életévében bekövetkeznek, utolsó állomásuk a középfokon való továbbtanulásról szóló döntés. Az pedig, hogy ki jut jobb életesélyekkel kecsegtető iskolákba (pl. gimnáziumokba), szorosan összefügg a társadalmi hovatartozással. Ezzel szemben nem igaz, hogy azok az adottságok, amelyek jó előrejelzői a kiemelkedővé válásnak, társadalmi rétegenként eltérően oszlanának meg. A potenciálisan tehetségessé válni képes gyerekek aránya minden társadalmi rétegben ugyanannyi. Az adottságok „szétosztása” nem társadalmi hovatartozástól függő valami, az iskolai előrejutás viszont igen. Magyarország számos leendő tehetsége elől elzárja a kiemelkedés felé vezető utat. De még egyszer, ez már korábban megtörténik, annak már nincs nagy jelentősége, hogy ki melyik gimnáziumba kerül.

Úgyhogy kedves barátaim, vihar ez egy pohár vízben. Egyetlen szülő esetében sem vonom kétségbe, hogy gyermekének a legjobbat akarja, és ezért az általa legjobbnak tartott iskolába igyekszik őt eljuttatni azok közül, amelyekben egyáltalán eséllyel indulhat. Az e döntésekben működő elképzelések (tévhitek?, mítoszok?) mozgatják azt a szelekciós szisztémát, amely a gimnáziumi beiskolázást jellemzi. Jól elvagyunk vele, ez a középosztály látszólag vérre menő játszmája minden évben. Csak az a baj, hogy közben a háttérben egy sokkal mélyebb és a társadalom fejlődésére sokkal inkább negatív hatást kifejtő folyamat rendezgeti az igazi szálakat, az, amelyben az iskola hathatós közreműködésével létrejönnek a tényleges társadalmi egyenlőtlenségek, s amelyben Magyarország elpazarolja természet adta tehetségpotenciálját.

Lehet egy javaslatom? A HVG jövőre jelentesse meg a pedagógiai hozzáadott értékre alapozott rangsort is.

A szerzőről: 

Hozzászólások

Felmerül a kérdés, hogy vajon az elitgimnáziumokban a tanárok átlagos szaktárgyi tudása nem magasabb szintű-e. A nem elitgimnáziumok tanárai rendelkeznek-e olyan magabiztos szaktárgyi tudással, amely a versenyeken való sikeres szerepléseket eredményezhetne. Most nem a lefölözés miatt nem nagyon kerülnek hozzájuk ennek kedvező előzetes tudású és hátterű tanulók. Szóval a felsőbb tudásszinten nem csökkenne-e ennek következtében a hozzáadott pedagógiai érték náluk is?
(Amíg az elitgimnáziumokból jó eséllyel lehet bejutni az elitegyetemek elitszakjaira, addig nem valószínű, hogy sok érintett szülő kezdene el más iskolákkal kísérletezni, hiszen maximum ez onnan is sikerülne.)

Pihelevics Attila

>A hozzáadott érték az iskola pedagógiai színvonalát jellemzi.

Észrevétel 1:

-Felmerül a kérdés, hogy ugyanazok a tanárok hogyan tudnak eltérő pedagógiai színvonalon tanítani különböző osztályokban? Tapasztalat szerint a matematikai kompetencia 8.->10. osztály között nem nő, kivéve a 6 és 8 osztályos képzési formákat, tehát lehetséges hogy ugyanazok a tanárok más helyi tanterv szerint haladva hatékonyabbak vagy kevésbé azok. (Az azonos iskolák különböző tagozatai közül emiatt a 6-8 osztályos tagozaton talál nagyobb "hozzáadott érték"-et ez a metódus, érdekes kivétel Pannonhalma.) Ugyanakkor én sejtek itt egy rejtett változót is, ami alapján inkább a "hozzáadódott érték" elnevezést használnám. Nálunk (OM:027446) több évben is az jött ki, hogy gimnáziumi tagozaton nagyobb a hozzáadott értékünk, mint szakközépben. Ugyanaz (volt) a helyi tanterv matekból és magyarból is a két tagozaton, esetenként ugyanazok voltak a tanárok is. A "hozzáadott érték" számítási metódusa egyfajta indirekt bizonyítás: ha minden változó hatását kiszűrjük, amit csak tudunk, akkor a maradék varianciát nyilván csak az iskola okozhatja. De csak az ismert változók hatását tudjuk kiszűrni, és egyáltalán nem biztos, hogy egyebekben homogén a minta. Akkoriban nálunk a két tagozat kimenetele azonos volt: rendvédelem érettségit követően továbbtanulás rendőr tiszthelyettesnek. Feltételezem, hogy a gimnáziumi tagozatot a szorgalmasabbak választották, akiket nem riasztott a két idegen nyelv, médiaismeret és egyéb egzotikumok. És emiatt nyilván a fejlődésük is jobb volt, mint a hasonló nemű, CSHI-ű, lakhelyű korábbi pontszámú ésatöbbi átlag tanulónak, a szakközépben pedig gyengébb. Ez nem a tanárokon vagy a tanterven múlt, (lévén azok azonosak), emiatt nevezném inkább "hozáadódott érték"-nek. A még korrektebb elnevezés talán a "modell által nem magyarázott variancia" :) Ennek egyik része valóban az iskola hatása, de semmiképpen nem az egész. Elvileg az is lehet, hogy a 6, 8 osztályos gimik javuló (8.->10.) matematikai kompetenciája se az eltérő tanterv miatt fejlődik, csak kiválasztási hatás: azok mennek ezekbe az iskolákba, akik az átlagnál kitartóbbak, céltudatosabbak. Az elit négyosztályosokba pedig a tehetségesek mennek -de ők már 8.-ban is jól megírták a tesztet, kvázi nincs hová fejlődniük. (Nem állítom, hogy így van, csak felhívom a figyelmet, hogy a mérési eredmények sokféleképpen magyarázhatók.)

Észrevétel 2:
A kompetenciamérésben lényegében olyan dolgot mérünk, ami nem "tananyag". A szövegértés se igazán, de a matematikai kompetencia lényegében "józan paraszti ész", a feladatok megoldáshoz nem kell a középiskolás matematika eszközrendszere. (Egyenlet felírása és rendezése mérlegelvvel, másodfokú egyenlet, szögfüggvények, stb.) Sok más dolog is van, ami nem tananyag, de elsajátítása fontos. Például a személyiségfejlesztés. Ezeket mérve (ami talán még nehezebb) nyilván újabb sorrend jönne létre, és sok utolsókból lennének elsők :) Szóval amit még kevésbé szeretek, hogy egyesek a "modell által nem magyarázott variancia" helyett a "PEDAGÓGIAI hozzáadott érték"-et használják, ami aránytévesztés: ennyire azért nem fontos a matematikai kompetencia. Például a pécsi iskolák között elrettentően hátul szerepel a Művészeti ezen a listán (336.hely). Csupán arról van szó, hogy egyrészt a logikájuk és a szövegértésük nem fejlődik átlagnál jobban (nyilván, nem ilyen irányultságú az iskola), de az átlagos családi háttér lényegesen jobb, így a modell elvárná a kimagasló teljesítményt. Ami szerintem megvan, de nem a matematikai és a szövegértési kompetenciában.

Észrevétel 3:
Ki kellene keresni a legnagyobb hozzáadott értékű iskolát. Kellene egy olyan táblázatot csinálni, hogy melyik iskolában mekkora átlagos nyerspontot kellene a teszteken elérniük, hogy ugyanezt a "hozzáadott érték"-et elérjék. Lehet hogy az jönne ki, hogy a Fazekasban ahol a magas CSHI és minden egyéb változó sok fejlődést magyarázottá tesz és eleve magas korábbi képességpontokkal érkeznek a tanulók, ugyanekkora "hozzáadódott érték" avagy nem magyarázott variancia csak úgy jöhetne létre, ha 100% felett írnák meg a teszteket.

Az idegennyelvi kompetenciákat a kompetenciamérések nem mérik, pedig ezek fontosak lehetnek a többletpontok, későbbi sikeresség szempontjából.Ezzel kapcsolatban is felmerülhetnek kérdések. (Híradásokból úgy tudjuk, hogy ezen a téren a magyar közoktatás nem teljesít jól.)

1. E területen hozzáadott értékben vannak-e, lehetnek-e jelentős különbségek a gimnáziumok között?
2. Célszerű lenne-e, megoldható lenne-e, hogy az idegennyelvi kompetenciákat is felmérjük?

Pihelevics Attila

Ki tudja, mi történik egyik-másik iskolában kompetenciamérés ürügyén.
A Nahalka-féle előkelők közül ismerek olyan iskolát, amelyikről el sem tudom képzelni az eredményt: eszeveszett módszerei vannak gyerekszerzésben (pl. más iskolákba jelentkezetteknek küldött agitáló levél, telefonok a szülőknek, vagy éppen más iskolák eredményeinek sajátként való közvetítése, etc.) - nincsenek gátlásaik más ügyekben sem.

Másrészt egy friss élmény: tízéves érettségi találkozón csupa-csupa olyan "hozzáadottat" emlegettek (jókat!), amelynek köze sincs a kanonizált iskolához.

Talán nem kellene ennyire erőltetni a sorrendeket: egyszer egy másodikos osztályterem előtt láttam kiírva a gyerekek sorrendjét mind a huszonnegyedikig: szerintem már a tizennyolcadik is örökre elveszett az oktatásügy szempontjából...

Kedves István!
Bocs, egy kicsit off leszek, a segítségedet kérem. Az indiai és a nepáli kormánynak van egy közös turisztikai hivatala, az kért tőlem tanácsot. A teherhordó vállalatokat akarják értékelni. Van egy listájuk, hogy melyik cég milyen magasra szokta felvinni az embereket, eddig ennek alapján értékelték őket. Rájöttek, hogy ez nem igazán korrekt. Azt gondolják, hogy talán érdemesebb azt nézni, hogy az egyes vállalkozások serpái milyen magasról milyen magasra kíséri a kirándulót. Szerinted jó mérce, a szintkülönbséggel osztályozni? Ezt hogyan kell mérni? Egyszerűen méterben adjuk meg a differenciát? Vagy a magasságok hányadosának logaritmusa a jobb mérce? Vagy az oxigén mennyiségével kellene operálni? Te hogyan csinálnád?
A kisebb magasságokban dolgozó cégek panaszkodnak, hogy gyakran olyan emberek jönnek, akiknek napi szükségleteihez nagyon sok dologra van szükség, így teherhordóik általában nagyon sokat cipelnek. Sőt, vannak olyanok vendégek is, akik járni se nagyon tudnak, így az embert is nekik kell cipelniük. Szerintük nem fair, hogy azokat a cégeket, akiknek a serpái, lényegében önálló hegymászókat kísérnek, ugyanezen a skálán értékelnek.
Persze ezen meg a „hegyimenők” akadtak ki. „Azt hiszitek, hogy könnyű foglalkozni azokkal az őrültekkel, akik mindenképpen fel akarnak jutni a legmagasabb csúcsokra?” – kérdezték.
Most hogy csináljak ebben rendet?

Hraskó András

Sajnos a kompetencimérés eredményei sem adnak teljesen objektív képet. Vannak iskolák, ahol nagyon szigorúan és tisztességesen bonyolítják, és vannak olyanok, ahol kész paródia. Van. ahol kifejezetten trenírozzák a gyerekeket az ilyen típusú feladatokra. Máshol nem.

Van tévedés: az első tízben szereplő egyik iskola a háromszázvalahányadik helyen is szerepel, a közelből (bár némi okkal túlzottan is ellenségesen) figyelve ez reálisabb.
De még egyszer: mi az iskola feladata? Nyilván a tudáselemek is, kompetenciák is, ez egyértelmű - de egy csomó más is: erkölcs (amit hazudva nem lehet tanítani), világnézet (amit hazudva nem lehet tanítani), szituációk megoldása, a gyerekek szerepe (eszköz-e a gyerek a felnőttek dicsőségéhez, vagy le van szrva a dicsőség, ha meg kell oldanom valamit) stb.
Visszatérve az érettségi találkozóhoz: valószínűleg kaptak kompetenciákat, tudáselemeket is, mert zömében jó helyen vannak, de a beszélgetésekben csakis szituációk jöttek elő, olyan mondatok, amelyeket állítólag egy kiránduláson mondtam (én nem is emlékszem rá...) - csak úgy kötekedve: ezek tudatában javíthattunk volna egy-két helyet a kétszázennyiedikhez képest?

Nem mondhatnám, hogy oktatáspolitikai kérdésekben egy húron pendülünk Nahalka Pistával, már csak azért sem, mert szakmai kérdésekben fényévekkel előttem jár, de ezzel fején találta a szöget! Köszönet Trenyónak, hogy felhívta rá a figyelmemet!
Igazgatóként én annak idején bevezettem az iskolámba a tudásszint méréseket minden tárgyból, minden évfolyamon. Három év után már elemezhetők voltak az eredmények. Ott persze pedagógus rangsort mutattak, a gyerekek tanulmányi eredményeitől függetlenül.

Kétségtelen, hogy vannak akik meghamisítják a mérést, mert félnek az eredménytől, vagy presztízs kérdést csinálnak belőle. De ilyen nagy elemszám mellett ez legfeljebb az egész eredményt eltolja felfelé.
Ha már sorrend mizéria van, akkor jobb, ha minél több szempont szerint vannak sorrendek. Így ki-ki kiválaszthatja a saját prioritása szerinti legelőkelőbb helyezetteket. Ha jól csináljuk, minden intézmény tartozhat valamiben a legjobbak közé.
Nahalka most 100%-al növelte az összehasonlítási szempontok számát. Szerintem ez nagyon hasznos.

Ugye jól gondolom, hogy ezt a hozzászólást kissé ironikusnak szántad?
Ha egyes cégek kezdőket visznek kisebb magasságokig, azokat nyilván nem kell összehasonlítania a magasabb csúcsokat mászókkal a téged felkérő kormányoknak, vagy legalábbis nem a magasság szempontjából.
Azt tehát, hogy milyen magasról milyen magasra viszik a hegymászókat, azonos csúcsok (célok) esetén érdemes a szintkülönbséggel osztályozni. Hogy méterben, vagy a szintkülönbség arányának logaritmusában méred a differenciát az mindegy, mert a logaritmus függvény monoton.
Az oxigén mennyisége sem jelent különbséget azonos magasságú csúcsoknál.
Nyilván nem születtek listák a legjobb óvodák és a legjobb egyetemek közös összehasonlításából, mert talán ismered a viccet a villamos és a Gellért-hegy közti különbségről.

Komolyabban véve a megjegyzésedet attól tartok, hogy egyetlen osztályozást sem végezhetnénk el. Legyen az iskolai szóbeli felelet, egy állásinterjúra jelentkezők rangsorolása, egy választási pártlista összeállítása, vagy akár egy sportversen résztvevőinek rangsorolása!

Efféle lehetetlen feladatokat, mint tudjuk, a pedagógusoknak nap mint nap el kell végezniük. :)

Még mindig én...
Szóval: a Határtalanul pályázattal egy hetet voltunk októberben Erdélyben. Az egyik, művészeti csoportba tartozó tizedikes(!) gyereket alig akarták elengedni: a szülők féltek, hogy az angoltanár meg fogja bosszulni, ha kihagyja az óráját.
És ő lesz a győztes! Mert ő aztán kihajtja az eredményt. Hogy aztán emberileg nulla? kit érdekel ez a mai végtelenül virágzó és hatékony iskolarendszerben?!

a budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium kimaradt a rangsorból -- ennek van valami a témából fakadó oka?

Hasznos táblázat. Jó lenne, ha a számítások részletesen is le lennének írva vagy legalább látszanának az excel-táblában, így nem egyértelmű, hogy mi is a MAT PHÉ, stb., illetve nem világos, hogy a CSHI-t hogyan veszi figyelembe a szerző. Nekem úgy tűnik, hogy csak a 2 év alatti fejlődést figyelve a CSHI nélkül is lehet releváns eredményeket kimutatni, ezért indokolatlan az azt 75%-nál kisebb arányban megadó iskolák kihagyása.

Mintha nem lenne teljesen hibátlan maga a táblázat sem, nem világos pl., hogy hogyan lehet a táblázat 21. sorában lévő intézmény előkelő helyen a MAT és SZÉ PHÉ szerint is, miközben mindkét értéke negatív.

Hiányolom az adatok szélesebb körű elemzését is, nyilván más feladat 100 pontot javítani az eredményen 1600-as és 1900-as szinten (mint azt már mások is írták) és az sem mindegy, hogy 24 gyerek adatait nézem vagy 145-ét.

Végül: az a tény, hogy az egyik rangsor első 20 helyezettje a másik rangsorban tipikusan csak jó, de nem kiemelkedően jó helyen van (és fordítva), teljesen természetes, egyszerűen az átlaghoz való visszatérés jelenségéről van szó.

van egy nagyon fontos megjegyzésem. A tanulmányt nem azért írtam, hogy azt mondjam, rangsor kell, és az csakis a pedagógiai hozzáadott érték alapján készülhet. Sokkal inkább azt gondolom, hogy rangsorokra nincs szükség. De ha már vannak, nem árt kimutatni, hogy egy-egy rangsor sajátos információkat hordozhat, és az oktatás, az oktatáspolitika, valamint a szülők szempontjai nem biztos, hogy egybeesnek egymással, és még csak az sem biztos, hogy egy-egy ilyen szereplő a sajátos szempontja szerint jó rangsort néz. Speciálisan: nem hiszem, hogy a HVG rangsora segíti a szülőket, nem hiszem, hogy ha a szülők azon rangsor alapján választanak, akkor jól teszik, és nem hiszem, hogy jó magyar oktatásnak, ha mindez így történik. De egyáltalán nem gondolom, hogy az lenne a jó, ha az "én" rangsorom szerint választanának. Sőt, azt is leírtam, hogy valójában vihar ez egy pohár vízben.
Aztán! Sok észrevétel, ami itt leíratott, lehet nagyon fontos. A PHÉ, amit definiáltam, szerintem is küzd néhány problémával. Egy iskola pedagógiai hatása rendkívül komplex valami, egyetlen valós számmal kimerítően jellemezni - ahogy egy facebook kommentben már írtam - közel van a sarlatánsághoz. Egy ilyen számérték mögött nagyon sok minden lehet, és bizony ez a sok minden eltűnik a számérték egyszerűségében. Ugyanakkor a kutatásokra szükség van (ez csak egy cikk volt, egy felháborodás kivetítése, amúgy folynak komoly vizsgálatok a kompetenciamérési adatok megfelelő felhasználásával kapcsolatban).
Bár van egy gonosz kérdésem is: a HVG rangsor vajon miért nem kap olyan kommenteket, mint az enyém? :-) De ne vegye ezt senki komolyan, én örülök annak, ha jönnek a kritikák. nagyon sokat kell még csiszolódnia annak a tudásnak, amit mi birtokolunk, akik a tanulás eredményességének mérhetőségével (is) foglalkozunk. Úgyhogy minden ilyen észrevétel jól jön, és a "komolyabb" kutatásokban megfontolás tárgya.

Kedves István!

Köszönöm a választ. Szerintem ezek a kutatások fontosak. Én mindig izgatottan nézem a kompetenciaméréssel kapcsolatban az "otthonról hozott" és az "iskolában elért" értéket és mindkét szám elgondolkodtat. A különbséggel óvatosan bánnék.

A Fazekas igazgatónője maga szokta kritizálni az (eredeti) rangsort, szerinte pld érdemesebb lenne az iskola pedagógiai programjában célul kitűzött dolgok megvalósulását nézni.

Mindenki tisztában van a rangsorok korlátaival, de tetszik, nem tetszik, a szülők szempontjából a HVG listája sokkal fontosabb, mint a PHÉ alapján számított.

Az iskola értékét messze nem csak az ott tanító tanárok adják. Nagyon számít például, hogy mit gondol az iskoláról a közvélemény. Egy állásinterjúnál például egy elitiskolában végezni komoly pluszokat jelent, bármelyik országban. Információ hiányában korreláció alapján hozunk döntést, és egy híresebb iskolából érkező embernél ésszerűen járunk el, amikor feltételezzük, hogy az ottani átlaghoz közelít a teljesítménye. Ebben teljesen mindegy, hogy a hozott képességei vagy az ott szerzett érdemei miatt lesz magasabb az az átlag. Azaz a diák nemcsak a jegyeivel távozik egy iskolából, hanem az iskola hírét is viszi magával.

Számít az is, milyen diákok járnak oda. Nem pusztán azért járnak a hírességek vagy politikusok gyerekei elit magániskolákba mindenhol a világon, mert ott várhatóan a legjobb képzést adják, hanem azért is, mert a többi híresség gyereke is oda jár. Egy iskola nem csak a tudást adja a gyereknek, hanem a kapcsolati hálót is. Ha az osztálytársakból mérnökök, orvosok, művészek, vezetők lesznek, az nagyon sokat tud jelenteni egy gyerek későbbi sikeréhez még akkor is, ha esetleg valahol máshol jobban tanítanák.

Azaz ha semmilyen más forrásom nem lenne, szülőként bizony szívesebben választok a HVG listája alapján, mint a PHÉ alapján, és ezt teljesen racionálisan teszem.

A cikk másik lényeges állítása azon múlik, hogy "nem igaz, hogy azok az adottságok, amelyek jó előrejelzői a kiemelkedővé válásnak, társadalmi rétegenként eltérően oszlanának meg". Ez nem igaz: sok lényeges személyiségjegy és az intelligencia erősen öröklődik, és kimutathatóan kapcsolatban áll a sikerességgel. De ha van ezt cáfoló tanulmány, érdeklődve várom.

Kedves István!

Egy fontos dolgot nem annyira hangsúlyoztál a számok mellett. Egészen más műfaj mondjuk a Fazekas matematika tagozatán tanítani, és más egy HHH-s térség netán magas hozzáadott értékű iskolájának matematika óráján... Még az is előfordulhat, hogy előbbi sem tudna annyit hozzáadni az utóbbi órájához. Én inkább azt javasolnám, hogy az elitképzés "lehúzása" helyett ismerjük el mindkettő munkáját, hiszen mindkettő teszi a dolgát a saját helyén, egyik nélkül se működik a rendszer...

Amúgy ez a lista matematikailag is jóval alacsonyabb predikciós erővel bír, hiszen bevesz egy újabb megfigyelési zajjal terhelt változót, a CSHI-t. Kíváncsi vagyok, hogy nézne ki mondjuk a 2009-es PHÉ lista az akkori tesztek és akkori CSHI alapján. Jó eséllyel a rank korrelációja sokkal alacsonyabb lenne a HVG-s listánál, míg a kizárólag eredményalapú listák elején évtizedek óta nem sok változás van. Azaz több évet nézve alighanem kiderülne, hogy az ezen listán szereplő kiugró értékek nem szignifikánsak.

Sajnálatos módon ez a rangsorolás se tükrözi a valóságot.
A lányom a 10. helyezett orosházi gimnáziumba járt a kisgimnáziumba (ált isk. 5-8 oszt.) Most a 110. helyezett csabai Andrássyba 9-12. osztályba. Az orosházi gimi nagyságrendekkel rosszabb pont a fenti szempont rendszer alapján. Az első százban sem lenne helye. A tanárok nem hogy motiválnának, de késnek, vagy meg se tartják az órákat. Csak a német nyelvet erőltetik, az angolnál elhallgatják a lehetőségeket. Az informatikát - egy kivétellel - nem informatika tanárok tartják.
Nyílvánvaló, hogy több száz középiskolát egy ember nem ismerhet ezért kénytelen az iskola saját magáról kialakított képe és adatai alapján dönteni. Így születhet meg még egy torz rangsor. Személyes tapasztalat alapján kell mondanom, hogy egy-két tanárt kivéve egyáltalán nem motiváló az orosházi Táncsics. Annyira nem, hogy politikai okok miatt a tehetséggondozásra kitalált kisgimnáziumot is megszüntették.