Az aktív állampolgárságra nevelés...

oktatáspolitikai koncepciói Magyarországon és Angliában. Gomboczné Erdei Mónika írása

...nem egyszerű jogi státusz tehát, hanem cselekvés- és mentalitáskultúra, a közösségi döntésekben való részvételi igény attitűdje.

Az aktív állampolgárságra nevelés aktualitása

Az aktív állampolgárságra nevelés koncepciója a demokratikus elvek szerint működő államokat tömörítő Európai Unióban az utóbbi évtizedben egyre inkább fókuszba került, és tagállami szinten is beépült az oktatást érintő reformfolyamatokba. A felértékelődés komplex okságú, ám az uniós tagállamok nagy hányadában jelentkező, a fiatalokat is érintő demokratikus deficit lehet a legerőteljesebb motivációs tényező. 

Több magyar vonatkozású kutatás tesz tanúbizonyságot a fiatalok csökkenő közéleti és politikai affinitásáról és aktivitásáról, az otthonokban és az iskolában kiépült diszfunkcionális állampolgári szocializációs mechanizmusokról, kiemelve a pedagógusok bizonytalanságát politikai szocializációs szerepük illetékességében (Székely, 2013; Szabó és Kern, 2011. 37-80.; Szabó, 2009). 

Mindezeken túl a modern globális világban megjelenő egyéb kihívások (multikulturalizmus, online társadalom, gazdasági válság stb.) az aktív állampolgári nevelés permanens revíziójára késztetik az oktatáspolitika illetékeseit.

Az aktív állampolgárság fogalma

Az „aktív állampolgárság” pontos definícióját illetően széleskörű konszenzus nem alakult ki, hiszen az „állampolgári nevelés” mint tantárgy elnevezését, tartalmát és módszertanát tekintve is sokarcú az Európai Unióban. Figyelembe véve továbbá a tárgy kitettségét a folyamatosan változó világnak, egy örökérvényű definíció megalkotása nem valószínűsíthető. Az aktív állampolgárság fogalma dinamikus, folyamatos kiegészítésekre, új értelmezési megközelítésekre szorul (Kerr, 2009); nem egyszerű jogi státusz tehát, hanem cselekvés- és mentalitáskultúra, a közösségi döntésekben való részvételi igény attitűdje (Kiss, 2012). Az aktív állampolgárság elemeit David Kerr tanulmánya nyomán (Kerr, 2009) az alábbi ábrán összegeztem.

Az állampolgári nevelés történeti öröksége és hagyományai

Magyarország társadalma az elmúlt száz évben – mivel a hatalomgyakorlás módja és az ezekhez kapcsolódó politikai-ideológiai szemlélet és állampolgárkép legalább nyolcszor változott meg – több alkalommal kellett újrafogalmazza állampolgári, nemzeti és politikai identitását, aminek következtében a kiegyensúlyozott politikai szocializáció feltételei nem alapozódtak meg szilárdan (Szabó és Falus, 2005. 101-102.). A szocialista éra alatt az államhatalom érdekelt volt egy, tananyagát tekintve ideologikusan erősen meghatározott oktatási rendszer fenntartásában, mely egy passzív, jogait nem firtató, nem kezdeményező és legkevésbé kritikus és problémamegoldó állampolgári ideált állított fel. Az ismeretközpontú és frontális tanórákon az ’50-es években Alkotmánytan, majd a ’60-70-es években Világnézetünk alapjai néven működő tantárgy a gyakorlati ismeretek és érdekérvényesítő technikák elsajátítását nem segítette elő (Jakab, 2009). Az államszocialista időszakban a politikai szocializáció megkettőződése, a családi és a központi hatalom közvetítette ellentmondó üzenetek és értékek hosszú távra megalapozták a társadalomban a politikum iránti bizalmatlanságot és a politikai cinizmust (Szabó és Falus, 2005. 102.).

A rendszerváltást követő időszakban a demokratikus állampolgári nevelés feltételeinek kiépítésére erőteljes igény jelentkezett mind a politika, az oktatáspolitika, mind a társadalom részéről. Az 1990-es években egy európai szinten is erősen decentralizált oktatási rendszer jött létre, széleskörű iskolai és tanári autonómiával. Mindemellett új tantervek és tankönyvek kerültek a piacra, amelyek új tematikát és széles kínálatot biztosítottak (Szabó és Falus, 2005. 111-112.). 1995-ös bevezetése után – a későbbi számos módosítás mellett – az aktív állampolgárság előmozdításának igénye megjelent a Nemzeti alaptanterv által meghatározott műveltségi területek és kulcskompetenciák között. 

A politikai kultúrában azonban nem következett be éles váltás, az állampolgári kultúra korábbi hagyományai tovább éltek.

Az angol parlamentarizmus és demokratikus berendezkedés évszázadokon át mintaadónak számított Európában és azon túl. Mindezek fényében meglepően hathat, hogy az angol Oktatási és Munkaügyi Minisztérium csak 1997-ben adott ki határozatot egy tanácsadói mandátumú kutatócsoport létrehozására, távlati célként egy társadalomismereti tárgy oktatási lehetőségeinek kidolgozását jelölve ki. Az igen decentralizált iskolarendszerrel bíró Anglia 1988-ig nem is rendelkezett hivatalos nemzeti tantervvel, annak hivatalos hatályba lépése heves ellenállást váltott ki mind a tanárokban, mind a közvéleményben. A Bernard Crick által vezetett kutatócsoport radikálisan javítani akarta a fiatalok részvételi arányát mind a politikai, mind a közéleti jellegű, karitatív társadalmi tevékenységekben. Az állampolgári ideált a felkészült, kritikus, a tények mérlegelésében kompetens, a közéletet önálló kezdeményezéssel befolyásolni akaró, aktív polgárként határozták meg. A kutatócsoport felhívta a figyelmet a társadalomismeret oktatásában rejlő haszonra, körüljárva azt a diákok, pedagógusok, az iskola és a társadalom szempontjából is – ez utóbbinál kihangsúlyozva, hogy az állampolgári nevelés által a társadalom sokkal nyitottabb, demokratikusabb és reflektívebb lesz (Crick, 2005. 13-14.).

Az oktatáspolitika jelenlegi irányvonalai – és ezek manifesztációi a tantervi szabályozásban és a tantárgyi szervezésben

Magyarországon a 2010-es kormányváltás után erőteljes centralizációs folyamat kezdődött el az oktatáspolitikában. Ez a 2003-as változathoz képest részletesen meghatározta a műveltségi területeket, tartalmakat, a társadalmi és állampolgári ismeretek tárgyat pedig a történelem tárgyba integrálta, ugyanakkor a tantárgy tanításához nem épült ki a megfelelő pedagógiai infrastruktúra és módszertan, sem a tanárképzés, sem a tankönyvek szempontjából. Mi több, az új tanterv szerint e tárgy keretében kerül sor az állampolgári és társadalmi ismeretek, a munkavállalással kapcsolatos ismeretek és a pénzügyi és gazdasági kultúra elsajátítására is – ám ezek tanításához a tanárképzés szintén nem ad módszertani segítséget a pedagógusoknak. 

Amint a fentiekben látható, a demokratikus állampolgári nevelés a mindenkori tantervekben fókuszpontként jelenik meg – manifesztációja az iskolai gyakorlatban, jelenléte a mindennapi életben ugyanakkor nem, vagy alig észlelhető. A diákok mint az iskolai szervezeti élet, az iskolai „jogalkotás” résztvevői, a diákönkormányzat mint érdekképviseleti és kezdeményező szerv tagjai szinte súlytalanok (Ligeti, 2002). A középiskolák nagy része működésüket és szervezeti kultúrájukat tekintve nem a demokratikus intézmények mintaképei, a diákoknak így nincs lehetőségük a demokrácia napi szintű megélésére, és tabuként kezelik az érzékeny, indulatokat kavaró társadalmi kérdések megvitatását (Gáti, 2010).

Angliában Crick és munkatársai irányelvei szerint a „Citizenship Education” oktatásának optimalizálása érdekében a tárgyat egy nem túl részletekbe menően, inkább csak a követelmények felől meghatározott tantervben, kimenetcentrikusan, a tanítási-tanulási eredményeket világosan körvonalazva fogalmazták meg. Ennek megfelelően az angol Nemzeti tantervben az állampolgári neveléssel foglalkozó szakasz nem mondható túl részletesen szabályozottnak (Department for Education, National Curriculum 2013). A központi politikai akarat egy kizárólagos értékrend dominanciáját nem tartották ajánlatosnak, sőt a módszertani sokszínűség és választhatóság mellett érveltek. A helyi közösséghez való alkalmazkodást, annak igényeire való reflektálást szintén kívánatosnak tartották. A kutatócsoport szerint egyértelmű kormányzati akaratot követelt meg ugyanakkor a pedagógiai terület tartalmának és feladatának, a tudásanyagnak, a „politikai műveltségnek”, a készség- és értékkészletnek a meghatározása. A tanulási folyamat tekintetében az egész iskolát bekapcsoló megközelítési módot tanácsolták, a szervezeti és napi működést is befolyásoló gyakorlatot, valamint az oktatási filozófia újraértékelése után új házirend, diákönkormányzat, iskolaszék állítását (Crick, 2005. 17-20.).

David Kerr, az angol National Foundation for Education vezető kutatója, (aki 2002 óta egy longitudinális kutatási projekt vezetőjeként az állampolgárság mint új tantárgy hatásait vizsgálja) kiemeli az aktív állampolgárság mindennapos közösségi élményének mint érzelmi komponensnek a jelentőségét. A mindennapokat átszövő „demokratikus élmény” így nem csak az iskolai tanterv, hanem az oktatási rendszer teljes hosszú távú célrendszerének reformját feltételezi, ami a teljes polgári megújulás letéteménye lehet. Az egész tanterven átívelő új szemlélet a tantárgyak közötti nagyobb átjárhatóságot és az iskolák kapuit kitárva a helyi közösséggel a minél szorosabb kapcsolatfelvételt kívánja meg (Kerr, 2009). A diákok kollektív fellépésbe vetett hitének erősítése, befolyásolási képességük tudatosítása érdekében Angliában egyre erőteljesebb figyelem irányul a diákok mint döntéshozók felé, akikkel mind az iskola irányításával kapcsolatos feladatokat, mind az ezzel járó felelősséget meg kell osztani (Waller, 2005). Az angol oktatáspolitikának mindezek mellett meg kell felelnie a nagyarányú bevándorló népesség társadalmi integrációjának és politikai szocializációjának kihívására is, ami jelenleg az oktatásügyük egyik legsarkalatosabb pontja.

2002 szeptemberétől a korábban kerettantervi formában, a történelem és földrajz tárgyakba integráltan tanított „állampolgári nevelés” különálló tárggyá vált, a 11-16 éves korosztályra kötelező jelleggel. Ezzel párhuzamosan ugyanakkor mind a pedagógusközösség, mind a közvélemény részéről érkeztek kritikák az új tantárgyat illetően: a tanárok felkészültségük hiányát hangsúlyozták, a társadalmi kritika az iskolai politikai indoktrináció lehetőségére hívta fel a figyelmet (Huddleston és Rowe, 2009).

A pedagógus mint az állampolgári nevelés aktora és a tanárképzés

Magyarországon a tanárképzés évtizedes, máig orvosolatlan hiányossága a tanárjelöltek aktív állampolgári nevelésre való felkészítése. Az új, 2012-es tanterv szerint illetékes történelemtanárok ismereti és módszertani felkészületlensége, valamint a politikai indoktrináció vádjától való félelme nem segíti elő a hatékony állampolgári nevelést. Az aktív állampolgári nevelés optimális megvalósításához elengedhetetlen volna a nem szakos tanárok valamilyen szintű továbbképzése is, ami az adott szaktárgy keretein belül, a lehetőségekhez mérten segítene beépíteni és megtanítani a demokráciára nevelés elemeit (Gáti, 2010).

Az angol oktatásügy igyekezett kellő körültekintéssel megalapozni a „Citizenship Education” tantárgy bevezetését. Az iskolák lehetőséget kaptak arra, hogy – akár a Nemzeti tanterv által nyújtott ötletekre is támaszkodva – saját belátásuk szerint tanítsák az aktív állampolgárságot, szigorú módszertani kötelezettség nélkül. A tanári autonómia ilyen nagymértékű tiszteletben tartását egyrészről a megfelelő előképzettségekre való alapozás lehetőségének hiánya, másrészt a tanítási tapasztalat során kiforró jó gyakorlatok reménye motiválta. 

A kormányzati intézmények kommunikációs és financiális együttműködésének kiépítésén túl David Kerr a tanárképzés és tanártovábbképzés magas színvonalú megvalósítását tartotta a leglényegibb kihívásnak. Angliában az oktatási reform bevezetése után évente 200 új állampolgárságtanárt képeztek ki az utólag legnépszerűbbnek bizonyult kurzuson. A már aktív tanárok számára is biztosítottak képzéseket; mindezek mellett pedig minden intézményben kineveztek egy „állampolgárság koordinátort” – egy vezetőségi tagot, vagy egy, a vezetőséggel szoros kapcsolatot tartó kollégát –, valamint egy olyan szakértői csoportot, akik a megfelelő ismeretek és módszerek birtokában segíteni tudják munkatársaikat a facilitációban, az aktív állampolgárságra nevelésben (Kerr, 2008).

Az iskola kapuinak kitárása: kapcsolatok társadalmi csoportokkal, civil szervezetekkel

Magyarországon az aktív állampolgári nevelés és a társadalmi felelősségvállalásra nevelés igénye mutatkozik meg a középiskolákban bevezetett 50 órás közösségi munka megjelenésében, melyet a diákoknak középiskolai tanulmányaik befejezése előtt, szociális vagy karitatív tevékenységek formájában kell teljesíteniük.

A magyarországi civil szféra bizonyos egyesületei kifejezetten a demokratikus nevelés ösztönzését célozzák tevékenységükkel – ilyen például a DIA (Demokratikus Ifjúságért Alapítvány), a Kurt Lewin Alapítvány, a Civitas Egyesület. Néhány középiskolában figyelemreméltó eredményeket értek el a demokratikus magatartást elősegítő alternatív módszerek kifejlesztésével – például az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban. A tapasztalatok mégis azt mutatják, hogy a már kipróbált jó módszerek nem jutnak be átfogó módon az iskolák falain belülre.

Angliában az oktatáspolitika külön hangsúlyt fektetett az iskolák és a helyi szervezetek, intézmények kapcsolatának élénkítésére, hogy a diákok helyi közösségük életébe bevonódva megismerjék az adott szervezetek működését, céljait, és aktívabb, felelősségteljesebb részvétvevőivé váljanak a közösség életének (Waller, 2005).

Az aktív állampolgárságra nevelés hatékonyságát különböző kormányzati, szakmai és civil szervezetek segítik, ezek közül a legjelentősebbekre térnék ki röviden. Az angol kormányzat a Department for Education a Teaching Agency és a Standards and Testing Agency asszisztálásával méri fel a tanterv hatását és értékeli annak sikerét. A Citized az ACT (Association for Citizenship Teaching) testvérszervezeteként a tanárképzéshez nyújt módszertani segédletet, a www.citized.info oldalon pedig feltüntetik a témával kapcsolatos publikációkat. A közvetlenül a parlamentnek beszámoló, ám független OFFSTED (Office for Standards in Education) a civil szféra részéről monitorozza az iskolai oktatás hatékonyságát, segítve ezzel munkájuk értékelését, valamint a szülők és tanárok tájékozódását mozdítja elő kiadványaival és a honlapján megjelenő szakmai anyagokkal (Waller, 2005).

Összegzés

A magyar és az angol társadalom történelmi múltját, demokratikus kultúráját és hagyományait tekintve eltérő utakat járt be; az oktatáspolitika mindkét országban más adottságok alapján, különböző eszközökkel, gyakran eltérő eredményességgel igyekszik megbirkózni az aktív állampolgárságra nevelés kihívásával. Az uniós szinten jelentkező demokratikus deficit kezelésére és folyamatos prevenciójára, valamint a demokratikus rendszer éltetésére a két államban kialakult oktatáspolitikai stratégiák és az állampolgári nevelés egészére irányuló kormányzati attitűdök jelentős eltérést mutatnak. A két rendszer nemcsak az oktatási intézményekben eredményezhet eltérő politikai szocializációs mechanizmusokat, de kihathat a felnövekvő nemzedék állampolgári attitűdjére és így az adott országban működő demokratikus rendszer jellegére is. 

Irodalomjegyzék

Crick Bernard (2005): Társadalomismeret oktatás és a demokráciára nevelés az oktatásban. Az angol oktatási kormányzat társadalomismereti tanácsadó-testületének jelentése 1998. In: Department for Education (2013): Citizenship programmes of study: key stages 3 and 4, National curriculum in England.

Gáti Annamária (2010): Aktív állampolgárság Magyarországon nemzetközi összehasonlításban.

Huddleston, Ted és Rowe, Don (2009): Állampolgárságra és demokráciára nevelés az angol iskolákban.

Jakab György (2009):  A társadalomismeret oktatása a történelem tantárgy keretében.

Kerr, David (2008): „Mi ez a zavaros dolog?”

Kerr, David (2009): Hatást gyakorolni a világra.

Kiss Mária Rita (2012): A fiatalok társadalmi és közéleti szerepekre való felkészítése itt és most.

Ligeti György (2002): Gyújtós. Iskola, demokrácia, civilizáció.

Szabó Ildikó és Falus Katalin (2005): Politikai szocializáció közép európai módra. A magyar sajátosságok. In: Falus Katalin, Jakab György és Vajnai Viktória (szerk.): Hogyan neveljünk demokráciára? Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 101-115.

Szabó Ildikó (2009): Nemzet és szocializáció. L’Harmattan, Budapest, 282-306.

Szabó Andrea és Kern Tamás (2011): A magyar fiatalok politikai aktivitása. In: Bauer Béla és Szabó Andrea (szerk.): Arctalan (?) nemzedék. Ifjúság 2000-2010. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Budapest, 37-80. 

Székely Levente (szerk.) (2013): Magyar Ifjúság 2012.

Waller, Chris (2005): Állampolgári nevelés Angliában.

A szerzőről: 

Hozzászólások