Dr. Gyarmathy Éva írása

A tanítás azért nem működik, mert a pedagógus azt hiszi, ő kell megtanítsa a diákot, és elfelejti, hogy mindössze meg kell mutatnia a diáknak az utakat, amelyeken végig tud menni.

A PISA-vizsgálatokban a magyar gyerekek eredménye egyre rosszabb. Ennek okait sokan vizsgálják, és sokféle elmélet és következtetés születik. Az egyik megközelítés lehet, hogy bár a teljes diákságra nézve az eredmények nem szívderítők, de ott vannak a tehetségeseink, és tehetséggondozásunk szárnyal.

Kár, hogy ezt az elégtételt sem tudjuk megszerezni, mert a legkiválóbb diákjaink átlaga sem éri el a nemzetközi szinten legkiválóbbakét. Wai és Nissen (2013) a 2009-es PISA felmérések adataira alapozott kutatásukban az egyes országoknak a felmérésben legjobb eredményt elért felső 1%-át rangsorolták. Nem vagyunk a legjobbjainkkal a legjobbak között. Még Finnország is a top listába került, ahol pedig a tehetséggondozás nem létezik, csupán a jó tanítás.

Nálunk 2012-ben már három éve kiemelt projekt foglalkozott a tehetséggondozással. Vajon a 2012-es gyenge PISA eredményeinknek a fentihez hasonló vizsgálata milyen képet mutat a legjobbjainkról?

Meggyőzőek a Géniusz Program adminisztratív eredményei, de kétséges, hogy ez elég lesz-e a kiemelkedő kognitív teljesítményekhez. A 2012-2014-es Tehetséghidak Program is hamarosan zárul. Sok tekintetben előrelépés történt a Géniusz Program óta, de az alapelvek nem változtak. Továbbra is a tehetségazonosítás és a tehetséggondozás adminisztratív ellenőrzése a vezető szemlélet.

Most a tehetséggondozásra irányuló, az eddigieknél nagyobb hatéves kiemelt projekt, a "Talentum" tervezése indult el. Ezért éppen időben vagyunk a felülvizsgálattal. A kutatási eredmények alapján tehetséggondozásunk a kiemelt projektek során és jelenleg is legalább három megoldatlan szemléletbeli és gyakorlati problémával küzd:

1. a pedagógusok felkészítése esetleges;
2. a tehetségazonosítás hamis hite hamis irányokba vezet;
3. a túlszabályozás és a tehetséggondozás összeférhetetlen.

1. A pedagógusok felkészítése esetleges

A pedagógusok szakmailag nincsenek felkészítve, nagy hányaduk a tehetség fogalmának köznapi szintjén sem jut túl (Vass, Dobó, Nahalka, Ollé, Perjés, Virányi, 2011). 

A pedagógusokra zúduló képzések többsége elméleti szintű. A gyakorlatban munkálkodó szakemberek alig kapnak használható muníciót a tehetségek ellátásához. A sok, a gyakorlatba nehezen átfordítható ismeret zavart okoz, a pedagógus elveszti önbizalmát, úgy érzi, nem tud megfelelni az elvárásoknak. Jó esetben segítséget kér a tehetséggondozásban jártas/neves szakemberektől. Ekkor jó esetben valóban segítséget kap azzal, hogy megmutatja a szakember, mennyire mindennapi gyakorlata a pedagógusnak magának is a tehetséggondozás, ért hozzá, és néhány már bevált módszert megismerve saját módszertanát kidolgozhatja.

Az is lehet, hogy a segítségkérés által megállapítják a tehetséggondozás témában felkent szakemberek, hogy íme, milyen önállótlan és tudatlan a pedagógus, és még több képzésre van szüksége. Ezeken a képzéseken újfent kitanítják a tehetségkoncepciókra (a tehetséggondozók már rosszul lesznek, amikor az amúgy kiváló Renzulli-köröket meglátják), és elmondják nekik, hogy a tehetségazonosítás nagyon felelősségteljes és nehéz munka, inkább bízza szakemberre.

A problémák továbbgyűrűznek, nem állnak meg ott, ahol keltettük őket. A pedagógusokkal szemben elkövetett hibák átszállnak diákjaik fejére, és ez okozza az igazi problémákat. A pedagógus aszerint jár el a gyerekek tanításában, amilyen mintát kapott. Olyasmit és úgy tanít, amit az amúgy normális vagy különleges gyerekek többsége nem tud és/vagy nem akar megtanulni. Segítségül a gyerekek is azt kapják, hogy még több tanítással, korrepetálással, diagnózissal megerősítjük bennük az érzést, hogy ővele van a baj.

Egyre többen választják azt a megoldást, hogy a lehetetlen helyzetben ellene fordulnak mindannak, ami nyomorúságot okoz. A gyerekek megutálják az iskolát, a pedagógusok a tehetséggondozást. Így válik szitokszóvá sok szép kezdeményezés elnevezése.

A reformok azért nem működnek, mert a reformer úgy gondolja, ő reformál, és elfelejti, hogy társakká kell tennie azokat, akik a reformokat megvalósítják.

A tanítás azért nem működik, mert a pedagógus azt hiszi, ő kell megtanítsa a diákot, és elfelejti, hogy mindössze meg kell mutatnia a diáknak az utakat, amelyeken végig tud menni. Partnerré kell tenni a tanulókat, lásd "The Ron Clarke Story", vagy hazai példákat, mint a hejőkeresztúri általános iskola (K. Nagy, 2007) vagy a Zöld Kakas Líceum (2013) mintája. Az úton a tanulónak kell végigmenni, és önálló döntésekre, bizalomra van szüksége. Ugyanerre lenne szükség a pedagógusok megerősítéséhez is.

Hatalmi pozícióból elérhetők látszatsikerek, ahogy a tanításban is. A legtöbb iskolánkban látszattevékenység folyik. A diákok igen nagy része, és különösen az átlagtól jelentősen eltérők kevéssé kapnak használható tanítást. Sikerülhet elérni a tehetséggondozásban is, hogy hatalmi szóra megvalósuló látszattevékenység legyen.

A Tehetséghidak Program hátrányos helyzetű/sajátos nevelési igényű tehetségekkel foglalkozó alprojektje keretében indult csupán egy új képzési út, a "módszertani műhely" képzési forma. Lényege, hogy a jó gyakorlatról nem olvasni lehet, hanem a gyakorlatban részt venni a gyerekekkel folytatott munkában (Gyarmathy, 2012).

Nem épültek be az infokommunikációs eszközök a tehetséggondozók továbbképzésébe. Rendszerszerű használatuk, a képzésbe történő értő beépítésük elmaradt. Miközben egyre terjednek az e-learning, blendid learning és más, a digitális kultúrának megfelelőbb tanulási formák, éppen a tehetséggondozásunk maradt adós a kultúra változásához illeszkedő módszerek használatával. A tehetséggondozás szemléletéhez tartozik az új helyzetekre való gyors reakció, de egyelőre még csak a kullogásig jutottunk.

2. A tehetségazonosítás hamis hite hamis irányokba vezet

A tehetségazonosítás előtérbe helyezése azt a szemléletet közvetíti, hogy előre megmondható, ki a tehetséges, ki nem. Ezáltal statikus képet közvetítünk a fejlődési lehetőségekről.

Ha megoldott lenne a tehetségesek azonosítása, de nem megoldott (Ziegler, Stoeger, 2004; Gyarmathy, 2010), a tehetségesek fejlesztését nem segítené, mert csak értékítéletet ad. Az azonosítással elvárásokat állítunk. Ezzel van, akinek segítenénk a fejlődésben, van, akinek nem, sőt esetleg valakinek gátolhatjuk is a fejlődését. Ezt igazolják Freeman (2006) követéses vizsgálatának eredményei. A tehetségként címkézett vizsgálati személyek nem értek el jelentősen nagyobb sikereket, mint a nem címkézettek, viszont a címke több pszichés zavarhoz vezetett.

A tanításunkban már régóta jelen van a korai minősítésre irányultság, így a tehetségazonosítósdival már csak megerősítjük a kategorizálósdit. Vannak ötös tanulók és közepesek meg persze kettesek és még gyalázatosabbak. Ezek az ítéletek amellett, hogy tévesek, a fejlődési lehetőségeket korlátok közé szorítják.

Az agy rendkívüli képlékenysége nemcsak a képességekre terjed ki (Blume, 1998). A viselkedés, a személyiség, az önbizalom, minden működés éppen annyira fejleszthető, mint a labdaérzék. Nem válogatni kell a gyerekeket, hanem lehetőséget adni számukra, hogy képességeiket fejleszthessék.

Venezuela zenei nagyhatalom lett. Válogatás nélkül tanítják a gyerekeket zenélni. A programot (El Sistema) úgy sikerült fenntartani, hogy a szociális oldalát erősítették. A bankok kiszámolták, hogy minden befektetett dollár 1,68 dollárt hoz a fiatalkori bűnözés, a munkanélküliség csökkenésével és azáltal, hogy tömegek válhatnak ügyféllé.

A tehetségek automatikusan megjelentek, és aratnak a világban.

Ugyanez elérhető minden területen, sőt egyszerre több területen is. A tehetséggondozókat arra kell képezni, hogy tudjanak foglalkozni mindenféle gyerekkel, nem arra, hogy válogassák ki azokat, akikkel a legegyszerűbb foglalkozni, bár nem igazolt, hogy belőlük lesznek a kiemelkedő alkotók.

A pedagógusképzésben is azt kell tanítani, hogy mindenféle gyerekhez meg lehet találni a kulcsot. Tehát jobb, ha a pedagógus arra kap képzést, hogyan kell kulcsokat gyártani, és nem még több kulcsot ad a pedagógusjelöltek és gyakorló pedagógusok kezébe azzal, hogy amelyik zárba ezek a kulcsok nem illenek, azok a zárak hibásak. Mi jellemzi a jó lakatost?

Nem szerencsés, ha pont a tehetséggondozásunk erősíti meg azt a szemléletet, hogy vannak használhatók, és vannak selejtek.

3. A túlszabályozás és tehetséggondozás összeférhetetlensége

A túlszabályozás nem ad teret az új lehetőségeknek, a sokféleségnek. A szoros kontroll megöli a kreativitást.

Ha pontról pontra megadjuk, mit kell tenni, akkor nem alkotó munkára, hanem végrehajtásra késztetjük fel a tehetséggondozókat. Sokan kockázatosnak érzik megengedni, hogy sokféle módon foglalkozzanak a tehetségek gondozásával a szakemberek, ezért egy kijelölt útra akarnak terelni. A kockázatot úgy tehetjük elfogadható szintűvé, ha szakmai támpontokat adunk, amelyek eligazítanak a legfontosabb kérdésekben, miközben teret adnak a helyi és egyéb sajátos megoldásoknak.

A Géniusz Program végén, 2011-ben elkészült H. Nagy Anna szerkesztésében a Szakmai ajánlások a nemzeti tehetséggondozás továbbfejlesztéséhez című tanulmánykötetet, de mind a mai napig nem jelent meg könyv formában. A gyors fejlődés lassan elavulttá teszi ezt az amúgy már a 21. századi tehetségszemléletet is magába foglaló tanulmánykötetet is, pedig még mindig messze használhatóbb, mint az egyéb, a mechanisztikus szemléletre épülő, lektorálás hiányában néhol a nemzetközi modelleket is hibásan interpretáló tananyag, amely a Géniusz Könyvtárban megjelent.

A pedagógusok tevékenységét beszorították a különböző rájuk mért rendszerek. El sem hiszik magukról, hogy milyen kiváló megoldásaik lehetnének, ha gondolkodni is lenne idejük, erejük és hitük. Ugyanezt kapják a gyerekek. Meg van határozva, mikor mit kell megtanulniuk. Ha másképpen tanul, ha nem követi a szabályokat, rögtön vesztes lesz, kiesik a játékból. Egyféle kulcs egyféle zár.

A túlszabályozottság a tehetséggondozás minden szintjén pusztítást okoz. Egy majdnem zseniális habilitációs anyagot bírálhattam néhány évvel ezelőtt a Debreceni Egyetemen. A dolgozat közel állt ahhoz, hogy egy egészen új rendszert hozzon létre, de aztán mégis szabályosra sikeredett. Így is a legjobbak közé tartozik, de a nagy lehetőség kihasználatlan maradt ezúttal.

Az adminisztratív úton beszabályozott tehetséggondozás paradoxon. A tehetségek gondozásának élen kell járnia a sokféleség kezelésében. A tehetséghálót is ráccsá merevítette a rugalmasságához nem illő mechanisztikus tehetséggondozás (Gyarmathy, 2013).

A kreativitást a túl sok szabály és a szabályok hiánya egyaránt pusztítja. A tehetséggondozás irányításának olyannak kell lenni, amilyennek a tehetséggondozást szeretné látni. Javaslataim:

• bizalom a partnerekben (gyerekek, szülők, szakemberek, vezetők);
• határozott, széleskörű megegyezésen alapuló szemléletbeli keretek, amelyek irányt szabnak;
• az önálló kezdeményezések erősítése;
• lehetőség sokféle megoldás megjelenésére.

Összegzés

Senki nem úgy kel fel reggelente, hogy „na, ma is rontok egy kicsit a nemzeti tehetséggondozáson”. Inkább ennek az ellenkezőjével. Egyértelmű, hogy az oktatás és tehetséggondozás terén tevékenykedő szakemberek mind jót szeretnének tenni, de az is biztos, hogy különböző módon. Szerencsére sokan vagyunk, és együtt rendkívül sokat tudnunk. A szemléletek egyeztetése, megvitatása vezet a hatékony megoldásokhoz. A szakmai vita kiváló eszköz a szakmai fejlődésre. Ennek hiánya és az elavult szemlélet erőltetése ismét visszaveti a már megindult fejlődést a tehetségesek ellátásában.

Hivatkozott irodalom

Blume, H. (1998) Neurodiversity. The Atlantic, September 30.

Freeman, J. (2006) ‘Giftedness in the Long Term’. Journal for the Education of the Gifted, 29, 384-403.

Gyarmathy Éva (2010) Atipikus agy és a tehetség II. - Az átütő tehetség és a tehetségvizsgálatok ma. Pszichológia. 30, 1, 31–41.

Gyarmathy Éva (2012) Módszertani műhely eljárás ismertetése és bevezetése a kettős különlegességű tehetségek ellátásában. A Tehetséghidak Program számára készült meg nem jelentetett tanulmány.

Gyarmathy Éva (2013) A tehetséggondozás változási kényszere. Iskolakultúra, 3-4. szám. 101-109.

(Szerk.) H. Nagy Anna (2011) Szakmai ajánlások a nemzeti tehetséggondozás továbbfejlesztéséhez. Magyar Géniusz Program, Budapest. (Most is publikálás előtt.)

Kovácsné dr. Nagy Emese (2007) Integrációs modell. Fókusz. 9, 1:36-56.

Vass Vilmos, Dobó István, Nahalka István, Ollé János, Perjés István, Virányi András (2011) Tehetségkutatás a gyakorlatban. A tehetséggondozás hazai és nemzetközi komparatisztikai kutatása. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest.

Wai, J, Nisen, M. (2013) The 25 Countries With The Most Brainpower. Business Insider, October.

Ziegler, A., Stoeger, H. (2004) Identification based on ENTER within the conceptual frame of the Actiotope Model of Giftedness. Psychology Science, 46, 324-342. 

Zöld Kakas Líceum (2013) Zöld Kakas Program

Melléklet

Wai és Nisen (2013) vizsgálatának eredményeképpen közzétett lista:

1. Japán
2. Egyesült Államok
3. Sanghaj
4. Korea
5. Tajpej
6. Németország
7. Franciaország
8. Vietnam
9. Oroszország
10. Egyesült Királyság
11. Lengyelország
12. Kanada
13. Olaszország
14. Ausztrália
15. Szingapúr
16. Törökország
17. Hongkong
18. Hollandia
19. Belgium
20. Spanyolország
21. Svájc
22. Csehország
23. Thaiföld
24. Új Zéland
25. Finnország