…avagy miért kell változnunk, milyenné kell válnunk? Ludnikné Pálfi Dorina és Molnár Balázs írása

A digitális bennszülöttek köztünk élnek. 

Ez nem valami sci-fi sorozat prológusa, hanem a mai magyar oktatás talán egyik legnagyobb kihívása. Az új korszak eredményezte változások lehet, hogy ijesztőbbek számunkra, tanárok számára, mint egy disztópikus zombitámadás. A kérdések ott zakatolnak a fejünkben: milyenek is ezek az „új” diákok és milyen változást várnak tőlünk, tanároktól? Milyenné kell válnunk? Milyen az „új korszak” jó tanára? Ezekre a kérdésekre keressük a választ egy – reményeink szerint – gondolatébresztő írással, mely önreflexióra sarkallhatja azokat, akik kicsi vagy kicsit nagyobb digitális bennszülöttek tanítására adták a fejüket.

A digitális bennszülött kifejezést Marc Prensky (2001) alkotta meg, aki a fiatalok és az internet, illetve a digitális eszközök közötti kapcsolat alapján hozta létre ezt a kifejezést, és arra utal, hogy a diákjaink „anyanyelvi szinten beszélik” a digitális, alapvetően online technológia nyelvét. Ezzel szemben Prensky digitális bevándorlónak nevezte el azt a generációt, amely y világháló használatát felnőtt korban tapasztalta csak meg. Már a kétezres évek első évtizedében megjelentek azonban azok a kutatók is, akiknek az volt a véleménye, hogy Prensky dichotómikus besorolása nem pontos, mert a digitális bennszülöttek generációja sem egységes, és a jövőben még nagyobb különbségek várhatók. Prensky megközelítésétől sokkal komplexebb felosztásra van tehát szükség. A legnépszerűbbé végül az a felosztás vált, melyben Veterán (1925–1942), Baby-boomer (1943–1960), X (1961–1981), Y (1982–1995), Z (1996–2010), Alfa (2010–2024) és Béta generáció (2025-?) jelenik meg. Az egyes generációk életkori határai természetesen szerzőnként pár éves különbségeket mutathatnak, de az egyes generációk elnevezése napjainkra már rögzült.

Kik is a mai digitális bennszülöttek? Prensky korában még az Y generáció volt az, ma már azonban inkább csak a Z generációt és Alfa generációt soroljuk ide. Napjainkban ugyanis már az Y generáció tagjai is értetlenül állnak a fiatalok digitális trendjei előtt, és gyakran ugyanúgy nem tudják vagy nem akarják követni a változásokat, ahogy az az ő szüleik számára is nehézséget okozott. Van azonban emögött talán még egy ok: a Z és az Alfa generációt a hétköznapokban az idősebbek kicsit pejoratív felhanggal szeretik emlegetni, így a sorsközösséget sem akarják velük vállalni. Jobb elhatárolódni ezektől a „gyanús mai fiataloktól”…

Akárhogy is gondolunk azonban a mai digitális bennszülöttekre, a Z és Alfa generáció fiataljaira, azt el kell fogadnunk, hogy ők „mások”. Miben mások? Ez az a kérdés, melynek megvitatásától hangosak a magyar tanári szobák: „tiszteletlenek”, „buták”, „motiválatlanok”, „csak a mobiljukat nyomogatják”, „az én időmben fegyelem volt, na de ezek”, és még sorolhatnánk a mindennapokban elhangzott, kevésbé tudományos alapokon nyugvó jellemzéseket a mai tizenéves korosztályról. Pozitív megállapításokat alig-alig hallhatunk.

Vajon milyen valóság húzódik meg az ilyen sztereotip megállapítások mögött?

Tiszteletlenek, nagyképűek, önelégültek. Sok pedagógus véli úgy, hogy ez nagyon szembetűnő viselkedési jellemvonása a fiataloknak. Igen bántó és zavaró az idősebb generációba tartozó tanárok számára, ha a tanuló visszabeszél vagy flegmán reagál. A diákok neveletlen, goromba megnyilvánulásaira a pedagógus esetleg sértettséggel reagál, büntetést helyez kilátásba, fenyegetőzik vagy megszégyenítéssel próbálja visszaszerezni a tekintélyét. A diákok ugyanakkor nem értik a tanár negatív reakcióját; igazságtalanságként élik meg tanáruk viselkedését, pedig ők csak a véleményüket közölték. A szakadék mélyül a tanár és az adott diák(ok) között, egymás félreértése, meg nem értése nyilvánvaló, a kapcsolat javítására talán már egyik fél sem hajlandó. Ismerős szituáció… Miért önelégült és tiszteletlen a diák? Tényleg vége a tanári tekintélynek? És mi köze van ennek a digitális technológiához?

Sokan úgy gondolják, hogy ez a magatartás a „kütyüzésből” ered. Valószínűleg nem is alaptalan ez a gyanú, de itt elsősorban nem a mintakövetésre kell gondolni, a „tiszteletlen tartalmak” hatásaira. Tény, hogy az Alfa és a Z generáció – vagy digitális bennszülöttek, ahogy tetszik – karnyújtásnyira élnek a mindentudó digitális platformoktól, a Google keresőjétől kezdve az AI-ig. „A tudás hatalom” – mondta Francis Bacon a 16-17. század fordulóján, utalva arra, hogy a világ megismerése képessé teszi az embert az irányításra. Ezt a magabiztosságot viselik magukon az új korszak diákjai. Még akkor is, ha a telefonok – bizonyos iskolákból – „ki vannak tiltva” (elodázva az ezzel járó pedagógiai megküzdést): a fiatalok viselkedésében az a határozottság tükröződik, amit az eredményez, hogy van egy olyan nagy erejű eszköz a birtokukban, ami bármilyen területen azonnali információt és segítséget nyújt a számukra, amivel akár „legyőzhetik” a felnőtteket is. Emellett tapasztalható az is, hogy a diákok jobban értenek a digitális tábla, projektor beállításához, kezeléséhez, mint a tanáraik. Ez a szakmai felkészületlenség sem emeli a tanárok presztízsét a fiatalok szemében. Nem véletlen, hogy sok pedagógusban szorongás alakul ki a digitális eszközök használatával kapcsolatban, amely oda vezethet, hogy vélt vagy valós hatalmukat és tekintélyüket féltve negatív kapcsolati spirálba kerülnek a tanulóikkal, viszonyuk elmérgesedhet, akár mentális egészségük is – mind a tanárnak, mind a diáknak – sérülhet.

Mit tegyünk tanárként?

Egyrészt igyekezzünk képezni magunkat, másrészt próbáljunk meg nem szorongani a digitális eszközöktől és a lemaradástól. Ha elfogadjuk, hogy ezen a területen tanítványaink tudása akár nagyobb is lehet, mint a miénk, már sokat tettünk azért, hogy feloldjuk a feszültséget. Ha adott esetben segítségek kérünk tőlük, ez a helyzet még akár közelebb is hozhat bennünket a diákjainkhoz (Franklin-effektus), és egyenlő felek közötti interakciót alakíthatunk ki. Az alapvetően hierarchikus, merev alá-fölérendeltségi viszony tanár és diák között nehezíti, sőt gátolhatja is annak a jó kapcsolatnak a kialakulását, amelyre a tanulónak szüksége lenne. Partnerség – ez a kulcsszó. Olyan erős, támogató interperszonális kapcsolatot jelöl, amely emberivé teszi az iskolát, de még azt is elősegítheti, hogy a diák elköteleződjön egy tantárgy mellett. „Magadnak tanulsz, nem a tanárnak” – hangzik a szállóige, de valójában az a tanuló, aki szereti a tanárát, nagyobb valószínűséggel az adott pedagógus tantárgyára is nyitott lesz. A tanár személyisége, a diákokkal kialakított viszonyrendszere egyszerre hat a tanulók lelki egészségére és tudásuknak gyarapodására is. Annak a tanárnak a tantárgyát fogják szívvel-lélekkel tanulni a gyerekek, akitől szeretetet, törődést és támogatást kapnak. Sok kolléga még mindig tekintélyelvű, esetenként már-már despotikus módszerekkel igyekszik tanítványait tanulásra bírni. Fogadjuk el, hogy ez zsákutca. E téren (is) égetően fontos a változtatás.

Buták, nehéz felfogásúak, figyelemzavarosak. A digitális bennszülötteknél – vagy Z és Alfa generációnál – a digitális eszközök fokozott használata miatt megfigyelhető, hogy kognitív képességeik máshogyan fejlődnek, más működési mintát mutatnak. A tanári szobákban gyakran hallható az a kiábrándító, jövőnkre vonatkozó prófécia, miszerint: „ha ez a generáció fogja irányítani a társadalmunkat, akkor majd megnézhetjük magunkat…” Ez a generáció azonban nem „buta” vagy „életképtelen”, csak máshogy működik, és szó szerint máshogy huzalozódott a központi idegrendszere, mint az idősebb generációknak. Hozzá kell tennünk: a világuk is más, mint a „mi időnkben”. Szinte biztos, hogy 40-50 év múlva nem azok a készségek és tudások lesznek szükségesek egy jól működő társadalom fenntartásához, amelyeket ma gondolunk fontosnak. Megmérgezi a mindennapi munkánkat, ha diákjainkról a fentebb említett szűk látókörű szemlélettel gondolkodunk, és nem helyezzük el a különbségeket egy sokkal nagyobb perspektívába. Nem szabad hagynunk, hogy ez a korlátolt gondolkodás irányítsa pedagógiai nézeteinket, munkánkat. Nyitottnak kell lennünk az új iránt. Jelen esetben ezek a diákok jelentik az ÚJAT, azokat a fiatalokat, akik „új időknek új dalaival” törnek be a világunkba.

Sok kritika éri a diákokat azzal kapcsolatban, hogy nem tudnak kellőképpen figyelni, elveszítik az önkontrollt, képtelenek megfelelő ideig egyazon tevékenységre koncentrálni. A tudatos tanár azonban ennek is a mélyére tekint. A fiatalok, a digitális eszközök használatával hozzászoktak az azonnali visszacsatoláshoz, gyors váltásokhoz. A közösségi média használatával hihetetlen mennyiségű impulzus éri őket pár perc alatt, az AI segítségével bármiről szerezhetnek strukturált információt is pillanatokon belül. Egyes kutatók érzékletesen „ingerfalóknak” nevezik a mai fiatalokat. Tanárként bosszankodhatunk ezen, de nem érdemes. Feleslegesen rombolja saját mentális jóllétét a pedagógus azon acsarkodva, hogy diákjai figyelmét nem tudja fenntartani a sok „telefonozás” miatt. Igen, ez tény. Azonban az okok ismételgetése helyett, forduljunk inkább a megoldás felé: tevékenységváltás. Nem elég, hogy jó vagy kevésbé jó előadóként „lediktálom” a tananyagot. Nem fognak a fiatalok 45 percig figyelemmel, fegyelemmel jegyzetelni. Ne várjuk el, inkább változtassunk! A szakirodalom szerint 5-8 percenként tevékenységváltásra van szükség. Ez természetesen osztályonként és korosztályonként, tanulócsoportonként változik. Ismerjük meg a gyerekeket! Mérjük fel képességeiket és határaikat, és ezek alapján tervezzük meg az óránkat. Sajnos tudjuk, mi zajlik – még mindig – sok iskolában. Az órára való precíz felkészülés kiesik a pedagógus számtalan feladata közül. Új szelek fújnak azonban az oktatás területén. Bízzunk benne, hátha csökkentik a tanárok terheit, és végre fellélegezhetünk. Ha ez így lesz, fogadjuk meg, hogy változtatunk! A gyakori tevékenységváltás, a változatos munkaformák, tevékenységek és eszközök, a diákok aktivizálása alkalmat ad a pozitív visszajelzésre, a fejlesztő megerősítésükre, amely lehetőséget biztosít az érdeklődésük, figyelmük és cselekvő részvételük fenntartására is. És persze a tanár-diák kapcsolat javítására is ablakot nyit.

Motiválatlanok, érdektelenek, unottak. Az előzőekben elkezdett gondolatiságot követve érkezünk el a tanulási motiváció hiányának, illetve kialakításának kérdésköréhez. A képzeletbeli tanárinkba visszatérve a legfájóbb talán azt hallani, amikor egy kolléga arról panaszkodik, hogy diákjai „mennyire motiválatlanok, nem érdekli őket a tananyag, csak unott képpel ülnek egész órán”. Nos, először is azzal kell tisztában lennünk, hogy a motivációért a tanárnak KELL megdolgoznia. Viszonylag kevés diák lép be úgy az iskola kapuin, hogy ég a vágytól, hogy halljon a jakobinus diktatúráról vagy áhítozik a másodfokú egyenlet megoldására. A tanulók belső indíttatását, érdeklődését nekünk kell kialakítani, megteremteni. Ami a tanáriban elhangzott kritika valós alapja, hogy csakugyan jóval nehezebb motiválni a mai fiatalokat. Hogy miért? Ismételten a válasz – legalábbis a generációelmélet paradigmájából kiindulva – a „kütyük”. A telefonokon megjelenő játékok és applikációk azonnali örömforrást biztosítanak a fiatalok számára. A közösségi média egyre újabb és újabb információval, érdekességekkel látja el őket.

Mi lehet a megoldás? 

A színes online tartalmakon való bosszankodás helyett újítsuk meg módszertani ismereteinket! Belátjuk persze, hogy komoly kihívást jelent a tanár számára didaktikai tudásának innoválása, főleg, ha évtizedek óta szinte kizárólag a frontális munkaformát alkalmazva, tanári magyarázat módszerével szervezi óráit. A 45 perces tanári előadást a diák unja, nemtetszést vált ki belőle, mely a tanárban a csalódottság, a sikertelenség érzését eredményezi. A frontális munkaformán alapuló magyarázatokat, előadásokat a diákok tevékenységére épülő szervezési módokkal és módszerekkel kell felváltani. 

A korszerű megoldásmódok közül ragadjunk ki gyorsan kettőt, hogy lássuk, miben hozhat újat a tanórai motiválásban. Legyen ez a gamifikáció (játékosítás), mely olyan pedagógiai stratégia, amely a játékok működési mechanizmusát és elemeit használja fel oktatási környezetben. Jó példa erre a Duolingo, amely a gamifikáció talán egyik legismertebb megjelenítése. Jelen cikkünknek nem célja a játékosítás teljeskörű bemutatása, így csak néhány jellemző vonás említését tesszük meg, amelyek írásunk mondanivalójának kiegészítésére, alátámasztására szolgálnak. Tehát a jellemzők:

• a diákok által elérhető, egyéni készségekhez mért célok kijelölése, 
• pontok, jelvények, pecsétek (stb.) gyűjtése,
• számonkérés, ellenőrzés helyett fejlődési lehetőség,
• nincs hibázás, újrakezdési lehetőség van → kudarcélmény csökkentése,
• folyamatos visszacsatolás (feedback), jutalmazás,
• a tananyag kisebb részekre osztása,
• narratíva, történet megjelenítése,
• a belső motiváció erősödése, flow-élmény.

A fenti felsorolás is jól mutatja, hogy a gamifikáció kiválóan illeszkedik az Alfa és Z generáció igényeihez, konkrét módszerei hasonlítanak az online játékok megoldásmódjaira.

A gamifikációnál ismertebb és gyakoribb pedagógiai módszer a kooperatív tanulás (vagy kooperatív technika), melynek alkalmazása szintén nagyon jó választás az „új” gyerekek neveléséhez-oktatásához. A kooperatív technika olyan tanulásszervezési mód, amely kiscsoportos (4-5 fős) együttműködésre, aktív részvételre és közös felelősségvállalásra épít a tanítási órákon. Tanórai alkalmazása azonban – elsősorban középiskolás korosztályban – sok esetben ellenkezést válthat ki a diákokból. Tiltakoznak, ignorálják a közös munkát, vagy – amennyiben mégis elkezdik az együttműködést – kudarcba fullad a csoportmunka. Miért tiltakoznak a diákok a csoportmunka ellen? Azért, amiért a tanárok egy része is tiltakozik az alkalmazása ellen: mert el kell hagyni a jól megszokott komfortzónát. Számos tanulmány kimutatta, hogy a mai fiatalok a digitális eszközök fokozott használata miatt alacsonyabb szociális készségekkel rendelkeznek, mink a korábbi generációk tagjai. A közösségi médiában, Messengeren, Instagramon lefolytatott interakció csak imitálja a valós kapcsolattartást. Azok a gyerekek, akik az ilyen jellegű kommunikációhoz vannak szokva, a személyes társas kapcsolatokban esetleg szorongnak, kényelmetlenül érzik magukat. Csoportmunkában nem tudnak – vagy nehézkesen – hatékonyan együttműködni. 

Pontosan ezért fontos a kooperatív technika használata, fokozatos beépítése a mindennapi osztálytermi munkába. Habár mindkét fél – diák és tanár – számára egyaránt kihívást jelenthet, nem szabad feladni, mert a diákoknak szükségük van szociális készségeik célzott fejlesztésére, és ha megszokták, a társas együttműködés szórakoztatóbbá, motiváltabbá teheti a munkavégzésüket. A munkaerőpiacon is szinte minden területen szükségük lesz arra, hogy másokkal együtt hatékony, jól működő munkát végezzenek. Ezt az iskolai éveik alatt kell megtanulniuk. A szociális készség fejlesztésének lehetősége nagy ajándék a tanár részéről és nagy lehetőség a tanár számára is.

Fegyelmezetlenek, szófogadatlanok, rendetlenek. „Bezzeg az én időmben… a tanár úr körmöst adott ezért.” „Megdobott a kulcscsomójával, de rend volt.” „Az óráján pisszenés se hallatszott.” „Féltem tőle.” Az idősebb korosztály tanárainak ehhez hasonló szavai a „szép múltat” idézik, amikor még rend és fegyelem volt az iskolákban. De vajon milyen áron? 

A 19. század végére a herbartiánus pedagógia elemei elterjedtek Európa szerte. Ennek az irányzatnak a főbb jellemzői: tanárközpontú szemlélet, erkölcsös nevelés, szigorúan felépített tanulási folyamat, tananyag-központúság, „könyvoktatás”, a fegyelem és rend fenntartása. Ez a pedagógiai nézőpont egyszerűen tükörképe volt a korabeli hierarchikus viszonyoknak. Maguk a viszonyok lassan megváltoztak, de Herbart hatása az iskolákban velünk maradt. A 21. században a tanári szobákban kifakadó kollégák talán azért idézik fel elődeik fegyelmezési módszereit, mert nincs eszközük a mai fiatalok „ráncba szedésére”. A testi bántalmazással kapcsolatban már zéró toleranciát hirdettek az iskolák, de a kevésbé látványos, ugyanakkor – bizonyos esetekben – nagyobb traumát okozó verbális erőszak, a megalázás, megszégyenítés még mindig mindennapos jelenség az iskolákban. Az okokon elgondolkozva talán azt mondhatnánk, hogy a korábbiakban megemlített változások összessége váltja ki a pedagógusokból ezt a védekező/támadó viselkedést. Azok a tanárok, akik tanári identitásukat a nem a szakmai, hanem a pozíciójukból fakadó tekintélyükre alapozzák, akik abba kapaszkodnak, hogy az osztályteremben autokrácia van, akik a tananyagot a gyerek elé helyezik, valóban erős belső feszültséggel néznek szembe, mert a környezetünk – ha elfogadjuk, ha nem – változik. Könnyebb, ha elfogadjuk és változunk vele, de ha görcsösen kapaszkodunk a régmúlt elveihez, a világ akkor is fejlődik. Saját magunknak teszünk jót, ha a szigorú herbarti elvek helyett partnerként tekintünk a diákokra és ebből az elvből kiindulva próbáljuk meg őket „fegyelmezni”. Ha jó kapcsolatot alakítunk ki tanítványainkkal, akkor a „fegyelmezés”, már nem is lesz feladat, mert nem lesz szükség rá – helyébe a kapcsolatépítés lép.

Konklúzió. A mai magyar fiatalok magánéletüket 21. századi körülmények között élik, de amint belépnek az iskola kapuin a 20., de bizonyos tekintetben 19. századi oktatási módszerek, szemlélet – és sajnos sok esetben – infrastruktúra – várja a diákokat. Ezt az áthidalhatatlan különbséget belátható időn belül orvosolni szükséges, mert a helyzet egyre aggasztóbb. A fiatalok egyre kevésbé tudnak illeszkedni a tanárok által felállított követelményekhez és viselkedési normákhoz, egyre kevésbé látják értelmét az iskolai tanulásnak. Zárásként egy kérdőíves kutatásunk (2026., Miskolc) egyik adatsorát villantjuk fel. 181 középiskolás fiatalt kérdeztünk meg – többek között – arról, hogy mi a véleményük, az iskola az életre tanítja-e őket. A kérdőívben 5 fokú likert-skálát alkalmaztunk, ahol az 1-es érték jelentése „egyáltalán nem értek vele egyet”, míg az 5-ösé, hogy „teljesen egyetértek vele”. Az eredmény az oszlopdiagramon látható, mely megdöbbentő és elgondolkodtató egyszerre:

Bár évek óta a szakmai kommunikáció középpontjában áll az a tény, hogy a tanár már nem a tudás egyedüli forrása, már nem az a fő feladata, hogy a lexikális tudás közvetítő legyen, mindez még mindig nem épült be az oktatási gyakorlatba. A diákokat 19. századi iskolákban tanítjuk a 21. században. A másik oldal számára sem jó ez a helyzet. A pedagógusok évről-évre fáradtabbak, elégedetlenebbek, egyre hamarabb mutatkoznak meg a kiégés jelei. Változtassunk! Nyissunk az új felé! Ezzel példát mutathatunk a diákjainknak és újra jól érezhetjük magunkat a bőrünkben tanárként!

Felhasznált irodalom

Fridrich Máté (2021): A gamifikáció és a konstruktivista neveléstudomány lehetséges kapcsolódási pontjai. Autonómia és Felelősség, 6., 1-4. sz. 53-66. 

Fromann Richárd és Damsa Andrei (2016): A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 66. 3-4. sz. 76-81.

Körtvélyesi Franciska (2023): 21. századi kihívások a tanár-diák kapcsolatban. Új Pedagógiai Szemle, 73., 11-12. sz., 18-43.

Mihály Ildikó (2009): „…Játszani is engedd…!”. Új Pedagógiai Szemle, 54., 7-8. sz., 186-191.

Németh András (2005): A modern magyar iskolarendszer kialakulása a nemzetközi intézményfejlődési és recepciós folyamatok tükrében. Összehasonlító intézménytörténeti elemzés. Iskolakultúra. 15. 9. sz., 50–70.

Szabó Éva (2015): A digitális szakadékon innen és túl. A tanárszerep változása a XXI. században. Oktatás-Informatika. Digitális Nemzedék Konferencia 2015, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Információs Társadalom Oktató- és Kutatócsoport, 17-31.

Túri Krisztina (2021): Változó világ, változó tanárszerep. Autonómia és Felelősség, 6., 1-4. sz. 53-66.