Mit kínálhat az iskola az algoritmusok korában? Apáti Balázs és Bessenyei István írása

Mi közöm van mindahhoz, amit meg kell tanulnom? Segít-e megérteni a világot, amelyben élek? Segít-e eligazodni abban, amit magamról gondolok, amit mások várnak tőlem, és amivé válni szeretnék?

A serdülő figyelme körül ma egymástól gyökeresen különböző világok találkoznak. Az iskola közös műveltséget közvetít, feladatokat ad, teljesítményt kér számon, és a jövőre készít fel. A digitális platformok azonnal reagálnak: szórakoztatnak, visszajeleznek, újabb tartalmat ajánlanak. A fiatal számára azonban mindez egyetlen hétköznapi kérdéssé sűrűsödik: miért figyeljek most erre, amikor valami más jobban érdekel?

A verseny feltételei egyenlőtlenek. Az iskola idővel, tanári energiával és kötött tantervi keretekkel gazdálkodik. A nagy technológiai vállalatok jelentős erőforrásokat fordíthatnak arra, hogy megfigyeljék a felhasználók viselkedését, és szolgáltatásaikat ehhez igazítsák. Üzleti modelljük gyakran a figyelem megszerzését és tartós lekötését jutalmazza. Az iskola feladata ezzel szemben az volna, hogy a fiatal megtanuljon rendelkezni a saját figyelmével.

Ez az alapkonfliktus. A figyelem az egyik oldalon gazdasági erőforrás, a másikon az önállóvá válás feltétele. A pedagógiai kérdés ezért messzebbre vezet annál, hogy miként lehet érdekesebbé tenni egy tanórát: hogyan lesz a fiatal mások által irányított felhasználóból saját életének cselekvő alakítója?

A tiltás után is marad egy kérdés

A digitális eszközök korlátozása teremthet nyugodtabb tanulási helyzetet. Védheti a közös munka idejét, és csökkentheti az állandó megszakításokat. A korlátozás azonban önmagában nem teremt érdeklődést. Attól, hogy a telefon kikerül a tanuló kezéből, a tananyag még nem kerül közelebb hozzá.

A serdülő joggal kérdezheti: mit kapok helyette? Mi közöm van mindahhoz, amit meg kell tanulnom? Segít-e megérteni a világot, amelyben élek? Segít-e eligazodni abban, amit magamról gondolok, amit mások várnak tőlem, és amivé válni szeretnék?

Ezeket a kérdéseket könnyű fegyelmezetlenségként vagy a kitartás hiányaként értelmezni. Pedig az értelem keresése is megszólal bennük. A serdülő számára a jövő nem pusztán továbbtanulási vagy munkaerőpiaci feladat. Személyes bizonytalanság: ki vagyok én, hová tartozom, mire vagyok képes, és milyen életet szeretnék?

Az iskola nem vállalhatja, hogy minden tananyagrész azonnal megfelel a tanuló pillanatnyi érdeklődésének. A műveltség éppen azzal is gazdagít, hogy ismeretlen tapasztalatokat, távoli világokat és szokatlan gondolatokat tesz hozzáférhetővé. Ehhez azonban hidat kell építeni. A kötelező feladat és a személyes kérdés közötti kapcsolat nem magától jön létre.

Az irodalmi mű például az önazonosság, a hűség vagy a kiszolgáltatottság kérdését nyithatja meg. A történelem megmutathatja, milyen lehetősége van az egyénnek a társadalmi kényszerek között. A matematika segíthet felismerni, hogyan vezethet félre egy statisztika. A tananyag ilyenkor a saját élet megértésének eszközévé válik.

Az iskola ajánlata

Az iskola figyelemmegtartó ereje abból születhet, hogy a tanuló átéli: a jelenléte számít. Kérdezhet, választhat, vitázhat, kipróbálhat valamit, és létrehozhat olyan munkát, amelynek mások számára is jelentősége van.

Ehhez a tanulás megszervezésén kell változtatni. A tanuló kapjon érdemi visszajelzést, amíg még foglalkoztatja a feladat. A kihívás legyen elérhető, de igényeljen erőfeszítést. A közös célokhoz többféle út vezethessen. A tanárnak legyen ideje megérteni, miért akadt el valaki, és teret adni annak, aki továbbmenne.

A közösség szintén a figyelem forrása. A közös kutatás, a vita, az egymásnak adott magyarázat vagy a bemutatásra készülő alkotás olyan felelősséget teremt, amelyet egyéni tartalomfogyasztással nehéz előállítani. A tanuló azért is figyel, mert mások számítanak rá.

Mindez időigényes. A túlzsúfolt tanterv viszont éppen ezt az időt szűkíti le. Ha a pedagógusnak folyamatosan haladnia kell, a tanulói kérdés könnyen kitérővé válik. Ha a teljesítmény legfőbb mércéje a visszaadott ismeret, az önálló gondolkodás kockázatos időveszteségnek tűnhet. Az iskola így saját működésével gyengítheti azt az érdeklődést, amelyet fenn szeretne tartani.

Az MI új helyzetet teremt

A mesterséges intelligencia megjelenése tovább élezi ezt a konfliktust. A közösségi platform többnyire tartalmak sorával válaszol a felhasználó érdeklődésére. A beszélgető MI közvetlenül megszólítható: magyaráz, visszakérdez, megfogalmaz, szerepet játszik, és a személyes figyelem benyomását keltheti.

A figyelemért folyó verseny ezzel közelebb kerül az önértelmezéshez. A fiatal már arról is beszélgethet a rendszerrel, hogy miért érzi magát kívülállónak, hogyan mondjon el valamit a szüleinek, vagy milyen jövőt képzeljen el magának. Az MI beléphet abba a térbe, ahol korábban a kortársak, a család, a tanár, az olvasmányok és a személyes tapasztalatok találkoztak.

Ebben pedagógiai lehetőség is rejlik. Az MI segíthet kérdést formálni egy homályos érzésből, több nézőpontból megvizsgálni egy konfliktust, vagy kipróbálni egy érvelést. Támogathatja azt a tanulót, aki az osztály előtt még nem mer megszólalni. Segíthet abban is, hogy a fiatal megkülönböztesse a saját vágyait a környezet elvárásaitól.

Az alkalmazkodó válasz azonban félre is vezethet. A rendszer készséges megerősítése önismeretnek tűnhet, miközben csak visszhangozza a kérdező feltevéseit. A kész magyarázat lezárhatja azt a töprengést, amelynek éppen folytatódnia kellene. A mindig elérhető beszélgetőtárs pedig háttérbe szoríthatja a nehezebb, kölcsönös alkalmazkodást igénylő emberi kapcsolatokat.

Az MI iskolai szerepét ezért a tanuló tevékenysége felől érdemes megítélni. Többet kérdez-e, pontosabban érvel-e, felismeri-e a bizonytalanságot, és vállal-e önálló döntést? Vagy egyre ügyesebben szervezi ki a gondolkodását? Ugyanaz az eszköz mindkét folyamatot szolgálhatja.

Mit lehet ebből tantervbe írni?

A Nemzeti alaptanterv újraírásakor mindez különös időbeli dilemmát teremt. A tanterv hosszabb távra kíván érvényes keretet adni, miközben a beszélgető MI tömeges használatának pedagógiai következményeiről még korlátozott tapasztalat áll rendelkezésünkre. Különösen bizonytalan, hogyan alakítja tartósan a serdülők figyelmét, önképét és kapcsolatait.

Ebből azonban nem következik, hogy várni lehet, amíg minden hatás világossá válik. A fiatalok találkozhatnak ezekkel a rendszerekkel akkor is, ha a tanterv hallgat róluk. A hallgatás szintén alakítja az iskola helyzetét: átengedi az értelmezés kezdeményezését a szolgáltatóknak és az egyéni próbálkozásoknak.

Tartós tantervi válasz ezért elsősorban képességekre épülhet: kérdezésre, forráskritikára, érvelésre, önreflexióra, együttműködésre és a saját figyelem tudatos irányítására. Ezekhez megfelelő időt, tanári mozgásteret és rendszeresen felülvizsgálható pedagógiai kereteket kell rendelni. Új követelmények egyszerű hozzáadása tovább növelné azt a túlterhelést, amely már most is akadályozza az elmélyült munkát.

A döntő próba az lesz, hogy a tanterv készítői képesek-e helyet teremteni a tanuló kérdéseinek. Belefér-e a tanulásba az önkeresés, a bizonytalanság, a vita és a próbálkozás? Kap-e időt a pedagógus arra, hogy az MI használatának tapasztalatait a diákokkal közösen értelmezze?

Az MI túl rövid ideje van jelen ebben a szerepben ahhoz, hogy végleges pedagógiai ítéletet mondjunk róla. Ahhoz viszont már elég közel került a tanulókhoz, hogy a tanterv ne kezelhesse távoli lehetőségként.

A NAT újraírásának kérdése így végül nagyon személyessé válik: amikor a fiatal azt kérdezi, „mi közöm ehhez, és ki lehetek általa?”, lesz-e az iskolának ideje válaszolni?

Mert az algoritmus már válaszol.