XXI. századi, szakmafüggetlen kompetenciamix mint versenyelőny. Körkérdés az oktatásról 7. Bacsa-Bán Anetta és Nagy Ádám válaszai 

Májusban kétnapos konferencia zajlott Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák címmel. A Taní-tani Online úgy gondolta, először az előadókat kéri meg, hogy az összehasonlíthatóság, egybevetés érdekében azonos kérdések mentén fejtsék ki tapasztalataikat, álláspontjukat az iskoláról, majd a kört kibővítve más jeles szakembereknek is föltesszük ugyanezeket a kérdéseket.

1. Mi az oktatás célja a 21. században?

Az okokra épülő tervezés kudarca 

A premodern társadalmakban nemzedékről nemzedékre csaknem1 ugyanolyan természeti környezet vette körül az embert, és alig változó társadalmi előírások szabályozták a viszonyokat. A modernitás, az ipari társadalmak a változást hozták el mint nóvumot, azonban ez a változás a múltból kiszámítható és bizonyos keretek között jósolható volt. A posztmodern világ fordulatai már nem egyszerűen a felgyorsultsággal jellemezhetők, hanem a múltbéli eseményekből való kiszámíthatatlansággal, így jósolhatatlansággal is. 

A természettudományokból építkező pozitivista gondolkodás jellemzően a múltban oldja meg a jövő problémáit. Joggal feltételezi azt, hogy az alapvető paraméterek nem változnak, vagy legalábbis a változásuk kiszámítható, így a múltbeli megfigyelések alapján a jövő kérdései is megoldhatók. Amíg a paraméterek változatlanok, addig ugyanolyan alaphelyzeteknek ugyanazok lesznek a kimenetei is. Főképp így van ez a tudományos világban, ahol alaptétel, hogy a jelenségek okai tudományos módszerekkel megismerhetők, illetve, hogy valamennyi adatunk a múltban keletkezett – nyilván jövőbeli adatokkal még nem rendelkezünk. 

Ez a feltevés azonban a társadalmi térben nem tartható. Ok-okozatokra épülő világképünkben ez erős diszkomfortérzetet sugall. Bár azt képzeljük, hogy a jövő a múltbeli eseményekből következik a társadalmi térben is – így döntéseink hasonlóképp jellemzően a múlt tapasztalataiból táplálkoznak, ezért okkal gondolkodunk a múltra épülő mentális modellekben (Fazekas, 2018) – ez ma már nem érvényes. 

A múltból építkező predikciót azonban nemigen tudjuk elengedni. Szimbolikus példa erre, hogy a gyerekvédelemből kinőtt fiatal lányoknak az adott társadalmi alrendszer évtizedek óta a tanyasi varrónő perspektíváját kínálja, miközben a kínai ipar – ellentétben a fél évszázad előttivel – ma már töredékáron állítja elő a ruhaneműket, és a kitörés a tanyasi környezetből gyakorlatilag lehetetlen, így válva a földrajzi mobilitás hiánya a társadalmi mobilitás gátjává (Krémer, 2016). 

Más területen nagyon hasonló mintázatú az a tömegközlekedésről való állami gondolkodás, amely a vasúti szárnyvonalak bezárása-visszaállítása tengelyen gondolkodik, sok tonnát mozgatna meg pár utasért, a teleautó, az Oscar vagy az Uber-szerű alkalmazások fejlesztése helyett. De az a narratíva is ide tartozik, amely szerint a rendszerváltás hibája volt a szocialista mezőgazdaság és az ipari nagyüzemek leépítése, illetve privatizálása. Ez a társadalmi problémák fundamentuma. Alig-alig kerül szóba, hogy vajon mi lenne a magyar gazdaság és társadalom helye, funkciója egy globalizált világban. Kozma (1998) hangsúlyozza, hogy a globalizáció új szerepeket és funkciókat jelöl ki az oktatási rendszerek számára: nem a hagyományos intézményrendszer konzerválása a feladat, hanem a nemzetközi trendekhez való alkalmazkodás. Merre kellene fejlődnünk ahhoz, hogy eladhatóbb, produktívabb szolgáltatásokat több bérért állítsanak elő emberek. És még sorolhatnánk. 

Általánosságban is mondhatjuk azt, hogy a múltra fókuszáló tudományos és szakértői módszerek, gondolkodási sémák elég megbízhatóan működnek stabil környezeti paraméterek, nem túl sokat változó gazdasági és társadalmi körülmények között. Ám már-már szánalmasak […] egy gyorsan változó világban (Krémer, 2018:123).

Fogadjuk el, hogy a kiszámíthatatlanul változó jövő valamennyi problémájára nem fogunk a múltból megoldást találni. Ha úgy hisszük, hogy meg is leljük, az olyan tévedés lesz, mint a tanyasi varrónő. 

A 21. századi oktatás célját már nem lehet kizárólag a tudás átadásaként értelmezni, hanem a tudás alkalmazásának, értelmezésének és újratermelésének képességeként kell felfognunk. A hazai szakirodalomban már két évtizede jelen van ez a szemléletváltás, amely a tudástól a kompetenciák felé tolja a hangsúlyt (Csapó, 2003; Csapó, 2007). E megközelítés az oktatás célját nem pusztán ismeretközlésként, hanem a problémamegoldó gondolkodás, az önszabályozott tanulás és a folyamatos alkalmazkodás képességének fejlesztéseként írja le.

E ponton válik igazán hangsúlyossá, hogy az oktatás nem szorítkozhat a múltbeli tapasztalatok reprodukciójára. Biesta (2010) három dimenzióban határozza meg az oktatás céljait: a kvalifikáció (szakmai tudás és készségek), a szocializáció (társadalmi normákhoz és kulturális örökséghez való kapcsolódás) és a szubjektifikáció (önálló, kritikus állampolgárrá válás). A posztmodern, kiszámíthatatlan világban különösen ez utóbbi dimenzió kerül előtérbe: a kritikai önállóság, a demokratikus részvétel és a társadalmi felelősségvállalás képessége.

Az OECD (2018) Learning Compass 2030 keretrendszere ugyancsak kiemeli, hogy a jövő állampolgárainak sikerét nem a lexikális tudás mennyisége, hanem a felelős cselekvőképesség (agency) határozza meg. Az UNESCO (2019) a digitális állampolgárság fontosságát hangsúlyozza, amely magában foglalja a technológiai készségek mellett az etikai érzékenységet és a társadalmi felelősséget is.

Ez szorosan kapcsolódik ahhoz, amit jelen írásunkban „kritikus gondolkodás 2.0”-nak nevezhetünk: a diákoknak nemcsak forráskritikai képességekkel kell rendelkezniük, hanem fel kell ismerniük az algoritmusok működésének logikáját, a mesterséges intelligencia által generált tartalmak torzításait és a digitális nyilvánosság sajátosságait is. A 21. század oktatásának célja tehát nem pusztán a tudás átadása, hanem olyan autonóm, reziliens állampolgárok nevelése, akik képesek eligazodni és felelősen cselekedni a mesterséges intelligencia által átalakított társadalmi térben. E változások fényében az oktatásnak újra kell értelmeznie saját szerepét: a tudás átadásán túl az alkalmazkodás és kritikai gondolkodás fejlesztését kell középpontba helyeznie.

2. Hogyan alkalmazkodjanak az iskolák a változó világhoz?

Az iskolák alkalmazkodóképessége a társadalmi változásokhoz mindig is kulcskérdés volt, a 21. században azonban ez a kihívás új dimenziót kapott. Az oktatás világában a tantervek sokszor évekig változatlanok, miközben a társadalmi, gazdasági és technológiai környezet szinte évről évre átalakul. A gyors változásokhoz való igazodás hiánya egyre látványosabb feszültségeket okoz az iskolák működésében. Ezek a feszültségek különösen szembetűnőek a digitális korszakban. Redecker (2017) DigCompEdu keretrendszere szerint az alkalmazkodás egyik kulcsa a pedagógusok digitális kompetenciájának fejlesztése. A legfrissebb DigComp 2.2 (European Commission, 2022) kiemeli: a digitális kompetencia ma már nem szűkíthető le a technológia használatára, hanem magában foglalja az algoritmikus gondolkodást, az adatvédelem tudatos kezelését és a médiatudatosságot is. Az oktatók csak akkor tudják a tanulókat felkészíteni a kritikus digitális állampolgárságra, ha maguk is rendelkeznek az algoritmusok, az adatvédelem és a médiatudatosság alapvető ismereteivel. A tanár szerepe így átalakul: nem pusztán tudásátadó, hanem közvetítő és kritikai mentor, aki segít eligazodni a digitális környezetben.

Az oktatási rendszerek alkalmazkodása a gyorsuló társadalmi és technológiai változásokhoz az utóbbi években az oktatáspolitikai gondolkodás egyik központi kérdésévé vált. A nemzetközi és hazai kutatások is hangsúlyozzák, hogy az oktatásnak rugalmas, adaptív és digitálisan kompetens intézményrendszerré kell válnia (Halász, 2021; Halász, 2022). Halász rámutat arra, hogy az OECD és más globális szervezetek egyre inkább az élethosszig tartó tanulás és a tanulási ökoszisztémák fejlesztése felé tolják el a nemzeti oktatáspolitikák fókuszát, ami Magyarországon is a digitális átállás kulcstényezőjévé vált.

A nemzetközi szakirodalom ugyanakkor arra figyelmeztet, hogy az iskolai alkalmazkodás nem csupán technikai modernizációt jelent. Fullan és Langworthy (2014) az innovatív pedagógia három tényezőjét emelik ki: a pedagógiai célok világos meghatározását, a technológiai eszközök tudatos használatát és a társadalmi relevanciát. Az iskola akkor tud valóban alkalmazkodni, ha e három tényező összhangba kerül. Ez nem pusztán új eszközök bevezetését jelenti, hanem a tanulási kultúra átalakítását – például a projekt- és kutatásalapú tanulás, a kollaborációs módszerek és a tanulói önszabályozás előtérbe helyezését.

A magyar oktatási rendszer gyakran késlekedik az adaptációval, miközben a globalizáció és a digitalizáció gyökeresen átalakítja a tanulás környezetét. Az alkalmazkodás tehát nem pusztán technikai modernizáció, hanem szemléleti fordulat: a 21. századi iskola feladata, hogy felkészítse a diákokat a bizonytalan, komplex és sokszor ellentmondásos társadalmi valóság kezelésére (Kozma, 2010).

Összességében az iskolák alkalmazkodása nem csupán a tantervek korszerűsítését, hanem a tanulási kultúra mély átalakítását kívánja meg. A digitális kompetenciák, a rugalmas pedagógiai módszerek és a társadalmi relevancia együttesen teremthetik meg azt a keretet, amelyben az iskola valóban képes reagálni a gyorsan változó világ kihívásaira.

3. Milyen készségek és ismeretek lesznek a legfontosabbak a jövőre nézve?

Hardware – software2: hard skill – soft skill

Látjuk, hogy az információs társadalom drámai módon megváltoztatta azokat a készségeket, amelyeket a modern munkaerőpiac a jövő munkavállalóitól igényel, így nem igazán tudjuk kitalálni munkaerőpiaci pályafutásunk idején, hogy pontosan milyen tudásokra, ismeretekre lesz szükségünk. 

Közhely, hogy a munkaköröknek akár több mint a fele a jelenlegi formájában néhány évtizedes távlatban meg fog szűnni. A rutinszerű, alacsony komplexitású munkafeladatok több mint 47%-a automatizálható a következő évtizedekben, míg a kreativitást, komplex döntést és szociális intelligenciát igénylő feladatok jóval kevésbé (Frey és Osborne, 2017). Mindez nem azt jelenti, hogy ennyivel kevesebb munkahely lesz elérhető, sokkal inkább a munkafeladatok, munkakörök, szerepek átrendeződése, változása zajlik. A fejlett gazdaságokban a kis komplexitású – kevés változó alapján szerveződő, kevés alternatívájú és kis kockázatú – rutinfeladatok automatizációja minden eddiginél gyorsabban valósul meg; a nagy komplexitású, sok lehetőséges kognitív feladatokkal ez csak mérsékelten történik. Viszont a magas kooperációs készségeket, személyes kapcsolatokat, érzelmi intelligenciát, nem-kognitív készségeket igénylő folyamatokat gyakorlatilag semennyire nem sikerült automatizálni: a mesterséges intelligencia, robotizáció, ipar 4.0 ez utóbbi készségegyüttest gyakorlatilag nem érinti. A nagy komplexitású, sok lehetőséges döntési helyzetek emberi tényezői ugyan még kiküszöbölhetők szakértői rendszerekkel, mesterséges intelligenciával (vö.: neurális hálók, fuzzy logika), a nagy felelősséggel járó döntéseknél azonban már egyszerűen jobban szeretjük az emberi felügyeletet (lásd: az egyenruhás kapitány nélkülözhetetlenségét a repülőjáratokon3) és a kreativitást, „out of the box” gondolkodást. Az egyedi megoldást igénylő feladatoknál a gépi rendszerek a legtöbbször nem megfelelően teljesítenek. Ilyen például a nemtudás állapotával való megbirkózás (Krémer, 2018), a no win helyzetek kezelése, a konfliktushelyzetek feloldása stb. 

Fentiekből következően a munkaerőpiacon – a nem automatizálható feladatok aránya növekedésével – egyfelől a kognitív készségek (hard skillek), másfelől nem-kognitív készségek (soft skillek, avagy szociális készségek, karakterkészségek, társas-érzelmi készségek4) aránya és mennyisége is növekszik. Hovatovább ma már a nem-kognitív készségek munkaerőpiaci sikerességre gyakorolt hatása legalább akkora, mint a kognitív készségeké. A fejlettnek mondott országok munkaerőpiacán a nem-kognitív készségeket (is) igénylő feladatok aránya tekintetében jelentős növekedésnek lehetünk tanúi. A tapasztalatok szerint ugyanis folyamatosan csökken a viszonylag könnyen automatizálható feladatok mennyisége és aránya, míg erős növekedés után állandósul a kognitív (matematikai, természettudományi ismereteket igénylő) feladatok aránya, miközben folyamatosan növekszik a nem-kognitív, érzelmi-szociális készségeket igénylő munkafeladatok aránya (Fazekas, 2018). Ma már egy munkateljesítmény a legritkább esetben pusztán egy emberi munkaerőt igénylő tevékenység, a nem kognitív készségek a másokkal való sikeres kooperációt alapozzák meg.

A készségszükségletek időbeli változása (Fazekas, 2018:1)

A munkaadó szempontjai felől megközelítve: a változásokra nyitott, rugalmas gondolkodású, kooperatív munkaerőt igénylő munkahelyek „kevésbé vannak kitéve az új technológiák munkaerő kiszorító hatásának. … a felgyorsult technológiai fejlődés, a vállalkozásoknál egyre szélesebb körben alkalmazott rugalmas munkaszervezési formák, a vállalatok egyre erősebb beágyazódása a globális gazdaságba egyre inkább nyitott, más kultúrákkal kapcsolatteremtésre, együttműködésre képes, rugalmas, innovatív munkaerőt igényel.” (Fazekas, 2018:1). 

Ezen elvárások meghatározása nem könnyű feladat, sokszor a munkaadók maguk is inkább érzik, mint tudják, hogy milyen készségmixet tudnának a legeredményesebben használni. Ha ez a munkaadóknál nem tökéletesen pontosan meghatározott, akkor kutatói, társadalomtudósi feladat annak leírása. 

A legtöbb kutató egyetért abban, hogy bizonyos véges számú tulajdonságegyüttessel nagy vonalakban leírható az emberi személyiség. Az egyik legelterjedtebb és sztenderdizáltan mért személyiségelmélet szerint öt csoportba sorolhatjuk a személyiségvonásokat. Ezen nem-kognitív készségek: az extraverzió, konszenzuskészég (barátságosság), lelkiismeretesség, kiegyensúlyozottság, nyitottság. 

• Az extraverzió alkotóelem5 a szabad önkifejezést, magabiztosságot, pozitív érzelmi beállítottságot, asszertivitást illetve a szociabilitást tartalmazza. 
• A konszenzuskészség a kapcsolatok fenntartásának képességeként értelmezett. Ide tartozik a szolgálatkészség, érzelmi támogatás, „jó természet”.
• A lelkiismeretesség körébe értendő a kitartás, a tervezési készség, a célok eléréséért való tenni akarás, a felelősségérzet, meggondoltság, alaposság. 
• A kiegyensúlyozottság mint összetevő az érzelmi békét, a stresszkezelési tulajdonságokat takarja. 
• A nyitottság faktora az élmények befogadása, képzeletgazdagság, felfogóképesség, originalitás, intellektus, kíváncsiság, kifinomultság elemeket öleli fel. 

A Big Five-nak nevezett – bár még az online világ előtt alkotott – modell öt tulajdonságegyüttesébe mintegy három tucat vonás tartozik, miközben. a személyiségvonások rendszere folyamatosan újrafogalmazódik a társadalmi környezet hatására (John és mtsai, 2008). Ez különösen releváns az online világban, ahol az extraverzió vagy a nyitottság új digitális viselkedésformákban jelenik meg.

Extroverzió	Konszenzuskészség	Lelkiismeretesség	Kiegyensúlyozottság	Nyitottság
Akaratosság	Kooperativitás	Megbízhatóság	Magabiztosság	Kreativitás
Vidámság	Kollegialitás	Jellemszilárdság	Stressztűrő képesség	Kíváncsiság
Kommunikációs készség	Nagyvonalúság	Rendezettség	Mértékletesség	Globális tudatosság
Barátságosság	Őszinteség	Állhatatosság	Reziliencia	Pozitív beállítottság
Vezetési készség	Becsületesség	Tervezettség	Öntudatosság	Képzelőerő
Élénkség	Jóindulat	Pontosság	Önbecsület	Innovációs készség
	Hitelesség	Felelősségtudat	Önuralom	Tolerancia

A Big Five készségcsoportokba tartozó nem-kognitív készségek (Roberts et al., 2015 : 10)

A Big Five modell értékét az adja, hogy a személyiségvonások szisztematikus elemzésével rámutat: a munkaerőpiaci sikeresség egyre inkább a kognitív és nem-kognitív készségek kombinációján múlik. A 21. században azonban ehhez a kerethez új elemek is társulnak. Az OECD (2018) Future of Education and Skills 2030 keretrendszere például a „21. századi készségek” között említi a kritikus gondolkodást, a kreativitást, a problémamegoldást és az együttműködést. Az Európai Bizottság DigComp (2022) keretrendszere pedig öt dimenzióban határozza meg a digitális kompetenciát: információ- és adatműveltség, kommunikáció és kollaboráció, digitális tartalom-előállítás, biztonság, valamint problémamegoldás.

Összességében tehát a jövő legfontosabb készségei között a kognitív (hard), a nem-kognitív (soft), valamint a digitális és kritikai készségek komplex együttesét kell látnunk. Az oktatás feladata nemcsak ezek egyenkénti fejlesztése, hanem integrált formában történő alakítása, hogy a tanulók valóban képesek legyenek eligazodni a gyorsan változó munkaerőpiacon és társadalmi környezetben.

4. Hogyan biztosíthatjuk mindenki számára a minőségi oktatáshoz való méltányos hozzáférést?

A soft skillek elsajátítása

Életünk során az emberi készségkészlet, így a társas készségek sem állandóak, azok „maguktól”, illetve a környezeti hatásoktól érintve is változnak, de fejleszthetők tudatosan is. E készségegyüttes aktivizálásában különös jelentősége van az ifjúkornak. Bár a társas készségek fejlesztésének lehetőségei minél fiatalabb korban kecsegtetnek a legnagyobb eredménnyel, még az egyetemi időszakban sem késő ezen készségek fejlesztését célul tűzni ki: adott esetben a fiatal felnőttkor is alkalmas – ha csekélyebb mértékben is – e tulajdonságok kiteljesítésére. A kurrens tanuláselméletek (konstruktív pedagógia, szociálpedagógia egyes értelmezései, szabadidő-pedagógia stb.) a társas készségek tanulási terepéről sokszor a hatalmi térként megjelenő iskolán túlmutatóan beszélnek, ugyanis a tanóra világát terhelő követelmény- és normarendszer nézőpontjaitól megszabadítandónak gondolják ezt a fajta segítő-fejlesztő-facilitáló tevékenységet. 

E tanuláselméletek kiemelik továbbá a tanulásmódszertan jelentőségét, amely a hagyományos – és a maga szerepében nélkülözhetetlen – frontális eszközrendszeren túl a nonformális módszertanban is gyökerezik, sőt a kiterjesztett tanulási terek narratívája még az iskolai logikából is kilép6, hiszen a posztmodernitásban a sokféle minta nem akadálya, hanem éppen az előfeltétele az önazonosságnak.

Miközben a piac egyre erősödő igényt, már-már nyomást gyakorol a képzőintézményekre, aközben sem a középiskolák, sem a felsőoktatási intézmények túlnyomó többségükben még nem válaszoltak erre az elvárásra. Közhely az alap- és középfokú oktatás tartalmi, módszertani, eszköz- és formabeli, értékelésbeli stb., azaz a teljes curriculumra kiterjedő megújításának szükségessége, és idetartozik a soft skillek jóval nagyobb térnyerése is. 

Saját – korábban nem publikált – adatfelvételeink alapján a munkaadók – bár a mintavétel elég hézagos – enyhén fontosabbnak ítélik a soft skilleket a szakmai készségeknél, és a hallgatók véleménye is – amikor ellenpárként mutatjuk be a kétféle készséget – némiképp a soft skillek felé húz, míg nem ellentétes készségegyüttes esetén csaknem azonos fontosságot tulajdonít mindkét készségtípusnak. 

A hiánytulajdonságok között mind munkaadói, mind hallgatói oldalon kiemelkedik a kommunikációs készség, de mindkettőnél a megküzdési képesség (reziliencia), a megbízhatóság és a kooperativitás – kollegialitás is erősen jelen van. Összességében a nem-kognitív készségek legalább akkora szerepet játszanak a munkaerőpiaci sikerességben, mint a kognitív tudás (Heckman és Kautz, 2012).

E megállapítások összhangban állnak az OECD és az UNESCO által megfogalmazott nemzetközi keretekkel is. Az ENSZ Fenntartható Fejlődési Céljai között a 4. cél (SDG4) hangsúlyozza a „méltányos és inkluzív minőségi oktatás” biztosítását mindenki számára. Az OECD Education at a Glance 2021 jelentése is aláhúzza, hogy a méltányos oktatás nem korlátozódhat az iskolai jelenlétre: az egyenlő hozzáférés a digitális infrastruktúrához és a tanulási erőforrásokhoz legalább ilyen fontos. Az UNESCO (2019) jelentései kiemelik, hogy a minőség nem csupán a kognitív tudáshoz, hanem a társas és érzelmi készségekhez való hozzáférést is jelenti. Az OECD Future of Education and Skills 2030 dokumentuma pedig világossá teszi: a soft skillek fejlesztése nélkül a diákok nem lesznek képesek a gyorsan változó munkaerőpiacon és társadalomban boldogulni.

A digitális korszakban a hozzáférés fogalma új dimenziót kapott. A minőségi oktatáshoz való hozzáférés ma már nemcsak az iskolai jelenlétet jelenti, hanem a digitális eszközökhöz, a hálózati tudáshoz és a médiatudatosság fejlesztéséhez való hozzáférést is. Ha ezek egyenlőtlenül oszlanak el – például a társadalmi hátrányban élő gyerekek kevésbé férnek hozzá a kritikus gondolkodást, információbiztonságot vagy digitális tartalomkészítést fejlesztő tanulási környezetekhez –, az újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Ebben az értelemben a „kritikus gondolkodás 2.0” mindenkihez való eljuttatása az oktatási méltányosság kulcsa: a diákoknak nemcsak az ismeretszerzéshez kell egyenlő feltételeket biztosítani, hanem ahhoz is, hogy képesek legyenek felismerni a mesterséges intelligencia által generált torzításokat, a dezinformációt, valamint tudatosan éljenek a digitális nyilvánosság lehetőségeivel. Ez a méltányos hozzáférés a tudás újfajta demokratizálását jelenti.

Összességében a méltányos oktatás nem redukálható a fizikai jelenlétre és a tantervi tartalmakra. A jövő iskolájának feladata az, hogy biztosítsa minden tanuló számára azokat a kognitív, nem-kognitív és digitális készségeket, amelyek nélkülözhetetlenek a társadalmi részvételhez, a munkaerőpiaci boldoguláshoz és a demokratikus cselekvőképességhez.

5. Hogyan alakítja át a technológia a tanítást és a tanulást?

Kritikus gondolkodás 2.0

A 21. század oktatásának átalakulása legszorosabban a technológiai forradalomhoz kapcsolódik. A digitalizáció, az internet és a mesterséges intelligencia megjelenése nem csupán új eszközöket hozott a tanulás világába, hanem radikálisan megváltoztatta az információhoz való hozzáférés, a tudáselosztás és a társadalmi kommunikáció kereteit. Az oktatás feladata így kettős: egyrészt fel kell használnia a technológia által kínált lehetőségeket, másrészt fel kell készítenie a diákokat a digitális környezet kockázatainak kezelésére.

A kritikus gondolkodás 2.0 fogalmát ebben az összefüggésben érthetjük meg: olyan képességek összessége, amelyek túlmutatnak a klasszikus forráskritikán. A mesterséges intelligencia korában a tanulóknak nemcsak azt kell megtanulniuk, hogyan különböztessék meg a hiteles és a megbízhatatlan forrásokat, hanem azt is, hogyan ismerjék fel az algoritmusok torzító hatásait, a manipulált képeket és videókat, valamint az AI által generált „hallucinációkat”. A deepfake-jelenség vagy a mesterséges intelligencia által kreált, de valóságként terjesztett tartalmak olyan kihívások, amelyekre a hagyományos oktatás nem tud választ adni. A Council of Europe (2022) jelentése szerint a médiatudatosság és a kritikai gondolkodás fejlesztése nélkül a tanulók kiszolgáltatottak maradnak a mesterséges intelligencia által generált manipulációknak.

A tanítás és a tanulás átalakulása tehát nem csupán technológiai, hanem etikai és társadalmi dimenziókkal is bír. Az oktatásban alkalmazott mesterséges intelligencia eszközök – például a személyre szabott tanulási algoritmusok, az automatikus értékelési rendszerek vagy a tanulási analitika – hatékonyak lehetnek, de egyúttal veszélyeket is hordoznak. Ha a diákok nem értik az algoritmusok működését, kiszolgáltatottá válnak a gépi döntéshozatalnak és a manipulációknak.

A kritikus gondolkodás 2.0 ebben a keretben az oktatás új alapvető céljává válik: olyan készség, amely segít a diákoknak felismerni a mesterséges intelligencia túlkapásait, kezelni az információs túlterhelést, és rezilienciát kialakítani a dezinformációval szemben. Ez nem csupán intellektuális képesség, hanem társadalmi felelősség is: a demokratikus közéletben való aktív részvétel előfeltétele. A mesterséges intelligencia által generált vizuális és szöveges tartalmak egyre nehezebben különíthetők el az emberi eredetű információktól. E jelenség a kritikus gondolkodás új, digitális dimenzióját hozza létre, amelyet nevezhetünk „kritikus gondolkodás 2.0”-nak. A mélyhamisítás (deepfake) és az algoritmikus manipuláció veszélyei új típusú médiatudatosságot követelnek meg, amely túlmutat a hagyományos információs műveltségen (Gosztonyi–Lendvai, 2024). A technológia nem csupán eszköz, hanem a tanulás és tanítás új ökoszisztémájának meghatározó eleme. A 21. század iskolájának feladata, hogy a technológiát ne pusztán használja, hanem tudatosítsa annak korlátait és veszélyeit is. A jövő generációinak akkor lesz esélyük autonóm és felelős állampolgárként boldogulni, ha birtokában vannak a kritikus gondolkodás 2.0 képességének – vagyis annak a tudásnak és reflexív erőnek, amellyel képesek megkülönböztetni az igazat a hamistól, a valóságot a szimulációtól.

Konklúzió

A 21. század oktatásának célját nem lehet kizárólag a múlt tapasztalataiból eredeztetni: a kiszámíthatatlanul változó társadalmi és technológiai környezet újfajta szemléletet kíván. Az iskolák feladata ma már nemcsak a tudásátadás, hanem a reziliencia, az adaptivitás és a kritikus gondolkodás 2.0 fejlesztése – vagyis annak képessége, hogy a tanulók felismerjék az információs környezet torzulásait, képesek legyenek eligazodni az algoritmizált világban, és etikus döntéseket hozzanak.

A munkaerőpiaci és társadalmi sikerességhez szükséges készségek között a kognitív (hard), a nem-kognitív (soft), a digitális, valamint a kritikai készségek integrált fejlesztése válik kulcsfontosságúvá. A méltányos hozzáférés kérdése pedig kiterjed a digitális eszközökhöz és médiatudatossághoz való egyenlő hozzáférésre is, hiszen enélkül az oktatás újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Összességében az oktatás jövője abban mérhető, mennyire képes felkészíteni a fiatalokat egy olyan világra, ahol az igaz és a hamis, a valóság és a szimuláció közti határvonal egyre bizonytalanabb. Az oktatás feladata, hogy olyan autonóm és felelős állampolgárokat neveljen, akik a gyorsan változó globális környezetben is képesek megőrizni cselekvőképességüket és emberi méltóságukat. A 21. század oktatásának legfőbb kihívása így nem csupán a tudás átadása, hanem annak megtanítása, hogyan ismerjük fel és kezeljük a mesterséges intelligencia korának valóságát.

Források

Biesta, G. (2010): Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Routledge, London–New York.

Carver, S. C. – Scheier, M. (2006): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Council of Europe (2022): Artificial Intelligence and Education – Critical Thinking and Media Literacy. Strasbourg.

Csapó, B. (2003): A tudás és a kompetenciák. In: A tanulás fejlesztése. OKI, Budapest, 65–74.

Csapó, B. (2007): Iskolai tudás, készségek, problémamegoldás. In: Tudás és iskola. MTA KRTK, Budapest, 9–41.

Fazekas, K. (2018): Nem-kognitív készségek hiánya a munkaerőpiacon. Magyar Tudomány, 179(1), 24–36.
DOI: 10.1556/2065.179.2018.1.3

Floridi, L. (2014): The Fourth Revolution: How the Infosphere is Reshaping Human Reality. Oxford University Press, Oxford.

Frey, C. B. – Osborne, M. A. (2017): The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? Technological Forecasting and Social Change, 114, 254–280.
DOI: 10.1016/j.techfore.2016.08.019

Fullan, M. – Langworthy, M. (2014): A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. Pearson Education, London.

Gosztonyi, G. – Lendvai, G. (2024): Deepfake és dezinformáció: Mit tehet a jog a mélyhamisítással készített álhírek ellen? Médiakutató, XXV. évf. 1. sz., 41–49.
DOI: 10.55395/MK.2024.1.3

Halász, G. (2021): Az OECD hatása az oktatás globális és magyarországi fejlődésére. Educatio, 30(4), 608–624.
DOI: 10.1556/2063.30.2021.4.4

Halász, G. (2022): Oktatás és globalizálódás. Educatio, 31(4), 571–586.
DOI: 10.1556/2063.31.2022.4.4

Heckman, J. J. – Kautz, T. (2012): Hard evidence on soft skills. Labour Economics, 19(4), 451–464.
DOI: 10.1016/j.labeco.2012.05.014

John, O. P. – Naumann, L. P. – Soto, C. J. (2008): Paradigm shift to the integrative Big Five trait taxonomy. In: John, O. P. – Robins, R. W. – Pervin, L. A. (szerk.): Handbook of Personality: Theory and Research. Guilford Press, New York, 114–158.

Kozma, T. (1998): Az oktatásügy globalizálódása. In: Euroharmonizáció. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 155–165.

Krémer, B. (2016): A „tanyasi varrónő” problematikáról. Esély, 6, 121–152.

Krémer, B. (2018): Társadalomtudomány és jövőkutatás. Esély Kiadó, Budapest.

OECD (2018): The Future of Education and Skills – Education 2030. OECD Publishing, Paris.

OECD (2021): Education at a Glance 2021. OECD Publishing, Paris.
DOI: 10.1787/b35a14e5-en

Redecker, C. (2017): European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu). Joint Research Centre, European Commission.

Roberts, R. D. – Martin, J. E. – Olaru, G. (2015): A Rosetta Stone for Noncognitive Skills. Understanding, Assessing, and Enhancing Noncognitive Skills in Primary and Secondary Education. Asia Society.

UNESCO (2019): Global Education Monitoring Report 2019: Migration, Displacement and Education – Building Bridges, Not Walls. UNESCO Publishing, Paris.

• 1. Csaknem, hiszen, ha szép lassan is, de mégis volt változás. Ezek az „aligváltozások” juttattak el bennünket a modernitáshoz.
• 2. Nem csökkenti a párhuzam erejét, hogy az orgware és a mindware ezen a ponton beépíthetetlen a modellbe.
• 3. Holott csaknem egyöntetű szakértői vélemény szerint a mai rendszerek már nem maradnak el az ember nyújtotta biztonság mögött.
• 4. Ez a kognitív mellett tulajdonképpen két csoportot takar, az érzelmi készségeket: érzelmek ismerete és kifejezése, illetve érzelem- és viselkedésszabályozás, valamint a társas készségeket: szociális jelzések, proszociális konfliktusmegoldás stb.
• 5. Az extraverzió ellentéte ez esetben nem szűkül le az introverzióra, hanem a nem extraverziót jelenti.
• 6. Csak hogy ez mennyire nem öncélú: az Európai Unió és az Európa Tanács számos dokumentumában is a nem formális és informális tanulás útján szerzett tudás, készségek és kompetenciák fontosságát – és elismerendőségét – hangsúlyozza, többek a foglalkoztatási pozíció javulása miatt. Ezek részére pedig sokszor a táborok, ifjúsági szervezetek, ifjúsági klubok jelentik az ideális terepet.