Knausz Imre a Tanítanék Mozgalom szakpolitikai javaslatcsomagjáról

Mit várnak el a szülők és a pedagógusok az oktatáspolitikától?

“...hatalmas, alapvető változásra van szükség.”

“...a hangsúly a tanulásra mint élményeket adó folyamatra helyeződjön át.”

# Néhány hónappal a választások előtt imponáló oktatáspolitikai javaslatcsomaggal állt elő a Tanítanék Mozgalom. A dokumentum címe szerint a pedagógusok és szülők elvárásait foglalja össze – nyilván a majdani győztes párt, a megalakuló új kormány számára. A Tanítanék honlapján azt olvassuk, hogy a mozgalom immár 10 éve foglalkozik “oktatással, oktatáspolitikákával”, 10 éve van elképzelésük a jó oktatásról. Valójában azonban a NER destruktív oktatáspolitikájával szembeni konstruktív pedagógusellenállás nagyobb múltra tekinthet vissza. Az Agóra Oktatási Kerekasztal – nem előzmények nélkül – már 2012-ben megalakult, és 2014-ben hozta nyilvánosságra Oktatáspolitikai Alapvetések c. dokumentumát. Jómagam csak kívülről csodáltam a pedagógusok mozgalmát, ezért nincs közvetlen információm a mozgalom intézményi kereteinek alakulásáról, de nehéz lenne tagadni a folytonosságot a tízes évek első felének forrongása és a Tanítanék Mozgalom (valamint a Civil Közoktatási Platform) között. Nem véletlen a csodálat emlegetése. Egyetlen szakmai csoport sem mutatott olyan bátor és intenzív ellenállást a kormányzat autoriter törekvéseivel szemben, mint a pedagógusok, és ez az első pillanattól kezdve több volt, mint érdekvédelem. Az óvodapedagógusoknak, tanítóknak, tanároknak és a közoktatás más szereplőinek szabadsága mindannyiunk jövőjének biztosítéka, és ők e biztosítéknak tudják magukat. Ezért aztán a mozgalom kezdettől fogva a “jó oktatásról” is szólt: vészharang volt és maradt, amely nemcsak figyelmeztet a bajra, hanem konstruktív programmal mozgósít is a baj elhárítására.

# Nagyon szimpatikus az a mód, ahogy a dokumentum létrejött. “A célunk az volt, hogy most ne az oktatáskutatók és szakpolitikusok mondják el véleményüket – írják a bevezetőben –, hanem a «végekről» kapjunk információkat: az óvodás és iskolapadokban ülő gyerekek szülei, valamint a velük foglalkozó gyakorló pedagógusok szólaljanak meg, majd vitassák meg egymással és szakértőkkel a problémákat.” A folyamat több mint 6000 embert (pedagógusokat, tanulókat, szülőket, szakembereket) mozgatott meg, interjúk, kérdőívek és workshopok nyomán állt össze a problématérkép, és alakult ki a javaslatok rendszere. Fölmerül azonban a kérdés, hogy végül is ki beszél hozzánk, amikor a dokumentumot olvassuk. Ha a 6000 közreműködő (vagy pláne a magyar iskolahasználók), akkor bizony azt várnánk, hogy pontosabb képet kapjunk a minta összetételéről, és különösen a kiválasztás elveiről. Nyilván nem mindenki vélekedett ugyanúgy, és ha 6000 megkérdezett véleményéről van szó, akkor a véleménykülönbségek érdekesek lehetnek (a már emlegetett Alapvetések például tartalmazott ilyen fejezetet), sőt az is, hogy milyen arányban oszlottak meg a vélemények. Persze nyilván nem erről van szó, ez nem közvélemény-kutatás volt. Valahogy úgy képzelem, hogy a szerzők (az összefoglaló végleges szövegét talán Pilz Olivér jegyzi, de nem találtam rá egyértelmű utalást) részben ötleteket merítettek a közös gondolkodásból, részben a saját véleményüket kontrollálták azzal, részben talán módosult is menet közben az álláspontjuk a viták/beszélgetések nyomán. Mindenképpen termékeny eljárásnak tűnik, de ezzel magyarázható, hogy sok ponton úgy éreztem (erről persze rögtön szó lesz): az anyag határozottan mérsékeltebb reformokat követel, mint amilyeneket például a közreműködő szakértők (Braun József, Ercse Kriszta, Gyarmathy Éva, Horváth Ádám, Lénárd Sándor, Miklós György, Molnár Lajos, Nahalka István) nézeteinek ismeretében várnánk. És mint amilyen radikális átalakulásra szerintem szükség volna.

# A bevezető kiemelt mondata így hangzik: “Az oktatás nem lehet más, mint GYERMEKKÖZPONTÚ!” És ez a gondolat valóban áthatja az egész szöveget, Pilz Olivér összefoglalója is – egyebek mellett – ezt emeli ki. Fontos hangsúlyozni, hogy – ha jól értem a szerzők szándékait – a gyermekközpontúság itt nem egy pedagógiai ideológia melletti elkötelezettséget jelent, tehát nem azt, hogy a Tanítanék oldalt választott volna abban a pedagógiai útelágazásban, amit pl. Faragó László és Kiss Árpád alanyi és tárgyi szempontnak nevezett A új nevelés kérdéseiben (Egyetemi Nyomda, Budapest, 1949). Sokkal inkább arról van szó, hogy a közoktatás merev, bürokratikus rendszere, az oktatáson kívüli szempontok eluralkodása elhomályosítja a pedagógiai célt, ami aligha lehet más, mint a tanuló (“a gyermek”) fejlesztése.

Ugyanakkor a szöveg egy általános és hangsúlyos helyen olvasható megfogalmazása kifejezetten radikális, sokak szerint akár szélsőségesnek is nyilvánítható, de mindenesetre értelmezésre szorul. Így hangzik: “Feladat a gyerek és a tanulócsoport megismerése, oktatási-nevelési igényeinek beazonosítása és kielégítése. A tanulás legfőbb kerete az kell legyen, hogy az egy társas tevékenység, melynek az ismeretközvetítés kísérő funkciója.” (2. o.) A második mondat az igazán érdekes, amely az ismeretközvetítést a tanulás járulékos funkciójának tartja, és az olvasóra bízza, hogy ezt hogyan értelmezi. Egy földobott gondolat, amelyről hosszú beszélgetéseket lehetne folytatni. Nekem mindenesetre szimpatikus és inspiráló. A gyermekközpontúsággal egyetlen bajom van: megítélésem szerint nem érvényesül elég következetesen a szövegben. De mielőtt erre kitérnék, volna itt egy még általánosabb kérdés.

# A munka – már utaltam rá – egy problématérkép összeállításával kezdődött, és az így létrejött problémalistához rendelték hozzá a szerzők az oktatáspolitika számára megfogalmazott javaslatokat. Első pillantásra meggyőző metódusnak tűnik: a közoktatás területén feszültségek halmozódtak föl, diszfunkcionális jelenségekkel találkozunk, ezek megkeserítik a szereplők életét – vegyük tehát számba, rendszerezzük őket, és keressünk közösen megoldásokat! Nekem ezzel a megközelítéssel ott van gondom, hogy megmarad a közoktatás rendszerén belül, és nem helyezi azt bele a társadalom totalitásába. Azt hiszem, a téma ilyen lehatárolása nem ártatlan módszer. Nem mondhatjuk azt, hogy nem akarunk nagyot markolni, ezért szerényebben csak azzal foglalkozunk, hogy mi fáj, és mit szeretnénk. Arról van ugyanis szó, hogy – szélsőségesen fogalmazva – egy működő közoktatás is vezethet katasztrófához. Az iskola a társadalmi újratermelés alrendszere. Ha csapágyai olajozottan, simán gördülnek, akkor kevés a probléma. De mi van akkor – és szerintem pontosan ez a helyzet –, ha az újratermelés egész folyamata vezet tragédiák felé?

Megjegyzem, a Tanítanék munkaközössége nagyon is tisztában van a társadalmi beágyazottság fontosságával. “A gyerekek – az őket körülvevő világgal együtt – sokat változtak az elmúlt évtizedekben, míg az oktatási rendszerünk lényegében ugyanaz, mint 50 évvel ezelőtt” – olvashatjuk az 5. oldalon. Ezzel azonban nemcsak az a baj, hogy nem tudjuk meg, mi minden változott meg a világban, hanem még inkább az, hogy a közoktatást egyoldalúan alkalmazkodó alrendszerként kezeli, és nem olyan ágensként, amely képes hatást gyakorolni a világ változásaira. Amelynek szerepe lehet abban, hogy jobb legyen a világ. (Szívem szerint azt írtam volna, hogy ne pusztuljunk el mindannyian, de öncenzúra is van a világon.) A világ átalakulása aztán újra előkerül Az iskola mint szervezet c. fejezetben, és itt nagyon előremutató módon megjelenik az a gondolat, hogy “az iskola funkcióját is újra kell definiálni”. (10. o.) Pontosan erről van szó.

# A tanulás “egy társas tevékenység, melynek az ismeretközvetítés kísérő funkciója” – olvastuk korábban. Mi tehát a fő funkció? “Az ismeretcentrikusságról a képességfejlesztés-központúság felé kell elmozdulni” – írják a 3. oldalon. Az ismeret és a képesség ilyen szembeállítása annyira régi és egyben szakmailag annyira téves, hogy szinte fáj olvasni egy 2026-os anyagban. Ennél izgalmasabb néhány sorral korábban a következő idézet: “Az iskola mint oktatási intézmény funkcióján változtatni kell: lényege ne az ott hallott ismeretek kritika és kreativitás nélküli visszaadása legyen, hanem a hangsúly a tanulásra mint élményeket adó folyamatra helyeződjön át.” (2. o.) Ez a mondat már nem az ismereteket démonizálja, hanem az ismeretek passzív visszamondását, és nem a képességeket állítja ezzel szembe, hanem az élményt. Valóban az élmény lehet az, ami megtöri a tanulók generációs és szociális buborékját. Úgy vélem, a kíváncsiságot nem az iskola öli ki a gyerekekből, ahogy ugyanezen az oldalon olvashatjuk (bár értem, hogy itt az osztályozás demotiváló hatásáról van szó, erre még visszatérek), hanem az a társadalmi-kulturális közeg, amelyben felnőnek. Ezt a világ iránti érdektelenséget az iskola azonban valóban megerősíti, és valóban az élményt adó oktatás lehet a kulcs. Ennek azonban feltételei vannak.

Tananyag vagy élmény? Melyik áll az oktatás középpontjában? Ha a tantervvel az a fő bajunk, hogy túl sok (a túlterheltség egyébként a dokumentum egyik központi fogalma, ezt tették szóvá leginkább a megkérdezettek, méghozzá nemcsak a tanulók, hanem természetesen a pedagógusok és amúgy a szülők vonatkozásában is), és a megoldást a kevesebb kötelező tananyagban látjuk, akkor még nem lett az élményé a főszerep, még mindig a tananyag az, amivel az állam szabályozza a közoktatást, tehát azt tartja fontosnak. Kérdéses egyébként, hogy lehet-e olyan tantervet készíteni, amelyben nagyon kevés a tananyag. Tantervfejlesztői tapasztalatom azt mondatja velem, hogy nem, mert az ajtón kidobott tananyag visszamászik az ablakon, de ez mellékszál, most nem térek ki rá. Az is elgondolkodtató, hogy máshol (11. o.) azért tartja szükségesnek az anyag a lazább NAT-ot, hogy az iskola a rá jellemző, őt másoktól megkülönböztető, a helyi közösség számára fontos tartalmakkal egészíthesse ki. Ismert, régi igény, de vegyük észre, hogy megint plusz tananyagot konstruálunk, továbbra is abban hiszünk, hogy egy állandó dokumentumnak kell megmondani, hogy milyen ismeretek szerezzenek élményt egy konkrét tanulócsoportnak. Már amennyiben nem felejtettük el, hogy az élmény áll a középpontban.

Egy érdekes félmondat persze említést érdemel. “Ha a NAT tartalmaz tananyagot – amit eleve vitatunk, hogy szükséges –, akkor annak valóban «alapnak», azaz a minden tanuló által elsajátítandó és elsajátítható minimumnak (és az életkori sajátosságokhoz igazodónak) kell lennie.” (3. o.) Kiemeltem azt a beszúrást, amely nyilván minden figyelmes olvasó érdeklődését fölkelti. Kiderül tehát, hogy a szerzők vitatják annak szükségességét, hogy a NAT tartalmazzon tananyagot, ezt a nézetüket azonban részletesebben nem fejtik ki. Summa summárum: azt vetem a dokumentum készítőinek szemére, hogy bár – helyenként – a társas élményt tekintik az oktatás lényegének, ennek tantervi konzekvenciáit nem vonják le következetesen.

# Azt viszont el kell ismerni, hogy az értékelés egyrészt a jelentőségének megfelelő teret kap az anyagban, másrészt ezzel kapcsolatban a szerzők álláspontja nagyon határozott. Élesen bírálják a “sorbarendezés-elvű, ötfokozatú osztályozást”, ehelyett személyre szabott elvárásokat követelnek, és a “a gyerek saját magához képesti, relatív fejlődésének” értékelését. (4. o.) Azt is világosan látják, hogy az osztályozás a hibázás szankcionálását jelenti ahelyett, hogy pozitív megerősítéssel segítenénk a gyerekek fejlődését. És ezzel ismét az élményhez érkeztünk el. Mert az élményközpontú tanítás – vagy ami ugyanaz: a tudásvágy fölkeltése – csak akkor lehetséges, ha kölcsönös bizalmon alapuló viszony jön létre tanár és tanuló között. Azaz ha a generációs és osztálykülönbségekből fakadó idegenség megtörik. Az osztályozás – a tanár ítélkező szepe – ezt nyilvánvalóan akadályozza. Ezen tehát valóban változtatni kell.

Az osztályozás – a tanulók sorba rendezése – azonban nem tekinthető valami rossz beidegződésnek. Nem véletlenül tűnik kiirthatatlannak: funkciója van. Egy olyan szelektív oktatási rendszerben, mint a miénk, elementáris az igény arra, hogy újra és újra megállapítsuk, egy adott tanuló hol áll a szelekciós versenyben, melyek a továbbtanulási esélyei. (Igaz persze, hogy azokban az intézményekben, ahol már eleve eldőlt, hogy senkinek sincs esélye továbbtanulni, nincs semmi értelme az osztályozásnak se.)

Az osztályozás megszüntetésének és egy új értékelési kultúra kialakításának (azaz, mint láttuk, az élményközpontú tanulásnak) tehát szükséges (bár nem elégséges) feltétele a szelekció visszaszorítása és egy komprehenzív iskolarendszer kialakítása. Lássuk, mit mond erről a kérdésről az anyag! “Minél hosszabb, egységes alapképzési időszakról” beszél, ami valóban kulcskérdés, csakhogy a “minél hosszabb” nagyon homályos célkitűzés egy olyan radikális, rengeteg (osztály-)érdeket sértő program esetében, mint egy antiszelekciós oktatáspolitika. Valakinek valahol már mondani kéne valamit arról, hogy mit gondolunk a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokról, a középiskolai felvételikről stb. Enélkül ugyanis a pedagógiai megújulásról szőtt álmok csak álmok maradnak.

# Márpedig a pedagógiai megújulást – az iskola belső világának átalakítását – kiemelten kezeli a dokumentum, éppen a szociális szelekció összefüggésében. Nagyon világosan emeli ki, hogy “mivel az oktatás teljes elvárásrendszerét a középosztálybeli családokból érkező diákokra szabja (előzetes tudás, készségek, képességek, kulturális referenciák stb.), az oktatási rendszer maga válik a szociokulturális szelekció okozójává: az iskolai tanulás eredményessége nagyon szoros kapcsolatban van a szociális helyzettel, amin a ma oktatási rendszere nemhogy javítana, hanem tovább erősíti azt.” Ezzel szemben befogadó iskolákat követel, és az “együttnevelésben” rejlő erőt hangsúlyozza. (5. o.) Az együttnevelés (integráció, inklúzió) azonban sokértelmű fogalom, lehet etnikai tartalma, vonatkozhat a neurodiverzitásra, és persze vonatkozhat a különböző felkészültségű és motivációjú tanulók együttnevelésére is, aminek neve komprehenzivitás, és olyan intézményi változásokat igényel, amelynek a nyomait nem találjuk a szövegben. Az együttnevelés az óvodában kezdődik – írják, nagyon egyetértek. És aztán folytatódik az első osztályban is. Csak kérdezem: nem mond-e ennek ellent az a zárójelben megbúvó mondat, hogy “valóban iskolaérett gyerekeket ültessünk be elsősként a padokba”? (4. o.) Csak arra szeretnék utalni a kérdésemmel, hogy az iskolaérettség fogalmának tartalmaznia kell egy víziót arról, hogy milyen az iskola, és ahogy a fogalmat ma használjuk, az a mai – a dokumentum által keményen bírált – iskolai kultúrát tükrözi. Gyanítom, hogy egy befogadó iskolában az iskolaérettség is mást fog jelenteni, mint most, amikor az egész kérdéskör az óvoda és az iskola kontrasztjára épül.

# Apróság (?). “Az internet, az okostelefonok, a számítógépek, a mesterséges intelligencia – megfelelő kontroll mellett – oktatási segédeszközként való alkalmazásának át kell szőnie az oktatás egészét…” (4. o.) Nekem úgy tűnik, ebben a kérdésben inkább vitára, mint kinyilatkoztatásra volna szükség. Az egész életünket és jövőnket átalakító jelenségről van szó, amivel – lássuk be – tanácstalanul állunk szemben.

# Remélem, nem keltettem írásommal azt a benyomást, hogy a kákán is csomót keresek, és nem örülök eléggé egy ilyen hatalmas munka eredményének. Nagyon fontosnak tartom ezt a szöveget, és még fontosabbnak tartanám, ha ennek és más hasonló kezdeményezéseknek a nyomán valódi, izgalmas vita bontakoznék ki a közoktatás jövőjéről.