„Mindenki önmaga”

Inklúziós minimumok a többségi oktatásban. Földes Petra írása

Eddig is ezt csinálta: nem kezelte egyformaként a neurotipikus fejlődésű gyerekeket sem. Vagyis a tanulásszervezés szempontjából az SNI tanuló is egy a sok közül, a közösség integráns része, akinek a sajátos igényei történetesen az SNI besorolásba esnek.

Az autista kislányomat mindig a matekóráról vitte ki a gyógypedagógus. A tanító javasolta, hogy így legyen, mert Lénának nagyon jól megy a matek, így nem kell tartanunk a lemaradástól. Az ő nézőpontjából ez teljesen logikus döntés, csak hát ez volt az egyetlen terep, ahol Léna sikerélményt szerzett, és kompetensnek, menőnek tűnt fel a társai előtt. Szóval érzésem szerint többet vesztett így, mint ha egy másik óráról hiányzott volna. Minket erről nem kérdeztek, és amikor szóltunk, azzal intézték el a jelzésünket, hogy a gyógypedagógusnak már kialakult az órarendje. Sok ehhez hasonló helyzetben úgy éreztem, hogy zavaró a jelenlétünk. Egyszerűen nem illettünk az ügymenetbe, pedig ez volt a szakértői bizottság által javasolt intézmény. Mára már otthon vagyok Lénával, mert egyre jobban szorongott, szomatikus tünetei lettek. Most heti két alkalommal egy tanulócsoportba járunk, pedig Léna alacsony támogatási igényű autista, meggyőződésem, hogy a többségi iskolában lenne a helye. (Egy érintett szülő beszámolója.)

Szakemberek mind szélesebb köre, egyre több fórumon és egyre közérthetőbben beszél arról, hogy milyen megterhelő és megoldhatatlan helyzetekkel küzdenek a speciális szükségletű gyerekek és szüleik az integrált oktatásban. Azonban a sok figyelemfelhívás ellenére még mindig az az érzésem, hogy a pedagógusszakma egy helyben jár. A többségi iskola tehetetlen, az integráció megreked a formalitások szintjén, így az együtt nevelés sok érintett számára még mindig nem a befogadás élményét hozza el: ami megvalósul, az nem több egyfajta rideg (részvétlen, felelősségmentes) integrációnál. Mintha az iskola világa – minden igyekezete ellenére – nem találná a lényegi kapcsolódás módját a feladathoz. Ideje ezért az integrációval kapcsolatos, jellemzően gyógypedagógiai nézőpontú szakmai elvárásokat pedagógiai kontextusba helyezni és a többségi intézmények konkrét feladataira átfordítani. A következőkben erre a transzformációra teszek kísérletet.

Miben jelent kihívást egy sajátos nevelési igényű tanuló jelenléte a többségi intézménynek?

Lehet, hogy a kérdés túl általánosnak tűnik, hiszen – mondhatjuk teljes joggal – nagyon nem mindegy, hogy ki is a szóban forgó tanuló: milyen fogyatékossággal él, milyen speciális szükségletei vannak, és ezek tükrében milyen támogatási igényt kell az iskolának kielégítenie az integrációja során. Mindez valóban nagyon fontos, ám ez a következő szint. Előbb sokkal általánosabb szempontokról kell beszélnünk, olyanokról, melyeket általában átugrunk és talán észre sem veszünk, ám melyek nélkül egészen biztosan nem tudunk az inklúzióról érdemben gondolkodni. Az odatartozás és a biztonság élményét megteremtő attitűdökről van szó: arról, hogy mennyire biztonságosak úgy általában a közösségeink, akár neurotipikus, akár speciális szükségletű emberek számára. 

A befogadó környezet alapvető feltételeit garantáló attitűdök felismerése és cselekvő megerősítése jelentheti az első lépést az inklúzió megvalósításához. Miután a befogadás, az elfogadás értékalapjában megegyezünk, a felkészülés során számos hogyanra is válaszolni kell, mert a befogadó attitűd önmagában nem hozza létre az odatartozás megélését biztosító közeget: ezt az élményt a tudatosan alakítható kapcsolati módok, együttműködési formák hordozzák.1

Az itt következő felvetésekkel olyan szempontokat veszek számba, melyek végiggondolása megalapozhatja a befogadó, az odatartozás élményét biztosító környezet kialakítását, illetve segítheti annak megerősítését. A szempontok számbavétele után azt is megvizsgáljuk, hogy mindezek megvalósítása milyen konkrét lépésekből állhat és azok milyen feltételek biztosítását kívánják meg, hiszen az integrációval vívott mintegy húszéves küzdelem igazolja, hogy erőforrás nélkül, pusztán személyes elköteleződésből építkezve a rendszerszintű inkluzív környezet nem valósítható meg.

1. Az SNI tanuló jelenléte láthatóvá teszi az iskolának a tanulók közötti különbségekhez való viszonyát. Az erőteljes normatív szemlélet a szereplők legjobb szándékával együtt is ambivalens integrációs folyamathoz vezet, míg a sikeres inklúziót a sokféleség természetességét valló szemlélet alapozhatja meg.

Egy erősen normatív, mindenki számára azonos tartalmakkal és követelményekkel operáló közeg is képes lehet arra, hogy formálisan megteremtse az integrált nevelés feltételeit, és felkészüljön arra, hogy a lehető legigényesebb módon (külön feladatokkal, külön foglalkozásokkal, felmentésekkel, fejlesztő pedagógus bevonásával stb.) kezelje a különbségeket. Ám egy ilyen környezetben a speciális szükségletek eltérésként, kivételként és ezzel óhatatlanul a rendszert az alapműködéséhez képest terhelő sajátosságként, megoldandó problémaként jelennek meg. Ha egy intézmény (egy pedagógus) a hétköznapi gyakorlat során túlnyomórészt egyféle feldolgozási és számonkérési módot használ, vagyis kevéssé reflektál a tanulók közötti különbségekre, szokatlan többletterhelésként éli meg az SNI tanuló integrálásából adódó feladatot. A dolgok rendjéhez, a megszokott mederben való haladáshoz képest „idegen testként” érzékeli a speciális szükségletű tanulót akkor is, ha mindent elkövet azért, hogy ezeknek a szükségleteknek eleget tegyen. A pedagógusnak ez a megélése az „eltérő” szerepébe helyezi az érintett tanulót (ő lesz a „lassú”, a „szétszórt”, a „fékezhetetlen” stb.), és ez az eltéréssel való azonosítás kijelöli, vagy legalábbis alaposan befolyásolja a gyerek társas helyzetét is. 

… azt mondták a sulimban először, hogy nagyon lassú gyerek vagyok, amit a mai napig nem értek, mert akkor hogyan írhatnék matekból száz százalékos dolgozatot? Amikor anyukám várt az iskola előtt, a suli végén, akkor az osztálytársaim mondták anyukámnak, hogy nagyon lassú ez a D. Azért mondták ezt a gyerekek, mert a tanítónő is mindig azt mondta nekem a többiek előtt…2

Természetesen egy differenciáló módszerekkel dolgozó, a különbségeket tiszteletben tartó pedagógus számára is többletfeladatot jelent, hogy az osztályába járó SNI tanuló számára folyamatosan a szükségleteire reflektáló tanulási formákat alakítson ki. A helyzet megélése azonban az ő esetében egészen más, hiszen a speciális szükségletű tanuló megérkezésével is a számára otthonos attitűdön és szakmai normán belül marad: számára az eltérő szükségletekre reflektálni nem kivétel. Eddig is ezt csinálta: nem kezelte egyformaként a neurotipikus fejlődésű gyerekeket sem. Vagyis a tanulásszervezés szempontjából az SNI tanuló is egy a sok közül, a közösség integráns része, akinek a sajátos igényei történetesen az SNI besorolásba esnek.3 A sokszínűségnek ez a természetessége a gyerekek közötti kapcsolatokban is megjelenik: az érintett tanuló egyenrangú a társaival, a csoportban betöltött helyét nem az SNI státusza határozza meg, hanem a személyiségének komplexitása (erényeivel és nehézségeivel együtt), ahogyan az összes többi tanulóét is. Az Evelyn és a Gyermekek Háza című kisdokumentumfilm záró képsorán egy negyedikes gyerek szavaival olvasható: 

Én azért szeretek a Gyermekek Házába járni, mert itt mindenki barátja mindenkinek, és mindenki önmaga. Fruzsina olyan, mint Fruzsina, és senki sem akarja utánozni. Ha megkérsz egy magasabb gyereket, hogy vegye le a papírt a szekrény tetejéről, leveszi. Egyszóval mindenki segít mindenkinek. Figyelünk egymásra, és ez szerintem nagyon jó.

Vagyis az inkluzív közeg alapvető jellemzője, hogy a benne élők a sokféleséget magától értetődőnek, az emberi közösségek természetes sajátosságának tartják. Egy ilyen iskolában a pedagógusok a tanulók közötti különbségekre reflektáló módszereket alkalmaznak akkor is, ha az adott közösségbe éppen jár, és akkor is, ha történetesen nem jár sajátos nevelési igényű gyerek. A sokszínűség tisztelete tehát (nem feltétlen időben, de gondolatilag mindenképp) megelőzi az inklúzió megvalósulását: az inklúzió alapfeltétele, ennek híján pedig legfeljebb formális, a befogadottság élményét nélkülöző integráció jöhet létre. 

Amikor egy alapvetően normatív beállítódású közösségbe érkezik egy speciális szükségletű tanuló, a személyéhez a kivétel, a különbözőség érzete társul, így pedig számára lehetetlenné válik az odatartozás mindenkivel egyenrangú megélése. Jó esetben az elfogadás gesztusát tapasztalja meg, rossz esetben pedig a kirekesztés élményét kapja. Fontos jól érteni azt, amit az Akadályok bennünk és körülöttünk című cikkben részletesebben bemutattam: a másság elfogadása, bár azt nagyon pozitív közösségi attitűdként tartjuk számon, nem teremt egyenrangú helyzetet: a többség gesztusáról van szó, amely – minden pozitívként megélt értéktartalma mellett is – óhatatlanul kiemeli, aláhúzza a különbözőséget. Lehetséges, hogy az elfogadás alapján álló közeg maximálisan támogató, ám az egyenrangúság élményével ez a fajta elfogadás nem szolgál. Ezzel szemben a sokszínűséget magától értetődőként kezelő közösségben mindenki egyformán érvényes, miközben nem egyforma: ki-ki a sajátosságaival, személyes tulajdonságaival együtt evidens módon egyenrangú tagja a közösségnek. Ez garantálja az odatartozás élményét, melyet az inklúzió alapfeltételeként azonosíthatunk.

A Qubiten nemrég megjelent beszélgetésben – Hogy tudná figyelembe venni az SNI-s gyerekek igényeit egy tanár, aki csak próbál végigrohanni az alaptanterven? – Szabó Attila, a TASZ jogásza a címben felvillantott témáról kérdezi Gyarmathy Éva klinikai szakpszichológust és Reményi Tamás gyógypedagógust. A cikkben idéznek egy hozzászóló szülőt, aki elmondta, hogy 

[a]z ő kislánya olyan osztályba járt, ahol a lányán kívül még egy SNI-s diagnózissal élő fiú is tanult, róla viszont csak akkor derült ki, hogy diagnózisa van, amikor a sorozatos konfliktusok és a kiközösítés miatt végül másik iskolába íratták a szülei. Egészen addig ugyanis a család megpróbálta eltitkolni, hogy a kisfiúnak sajátos nevelési igényei vannak. Szemben a kislány szüleivel, akik már a felvételi folyamat során nyílt lapokkal játszottak, ennek eredményeképp az osztálytársak és a pedagógusok is tudták kezelni a kislány szükségleteit, míg a kisfiú viselkedését nem tudták megmagyarázni.

Ez a történet – a sokszínűség természetességén túl – az inklúzió két további fontos attitűdbeli alapfeltételére hívja fel a figyelmünket:

2. A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai támogatásának alapfeltétele a szülőkkel kialakított bizalmi kapcsolat. Az inkluzív közegben a pedagógus sokszor a saját professzióján túlmutató segítő szerepet is betölt a szülőkkel, illetve a sajátos nevelési igényű gyerekkel való kapcsolatban. 

Az iskola alapvetően csoportos tevékenységek megvalósítására szolgáló közeg, az ennek megfelelő szervezeti és fizikai keretekkel. Ugyanakkor az iskolába érkező speciális szükségletű tanulók szülei méltán várják el, hogy a fogadó pedagógusok intim, bizalmi közeget teremtsenek az ismerkedés, illetve a későbbi konzultációk során. Akkor érzik biztonságban a gyereküket, ha feltárhatják a nehézségeiket, megoszthatják a tapasztalataikat, megfogalmazhatják a kéréseiket. A sikeres inklúziónak ez nyilvánvalóan az egyik meghatározó feltétele, hiszen ez garantálja, hogy a pedagógusok a lehető legtöbb információ birtokában kezdhessék a gyerekkel való ismerkedést, és kölcsönösen támogathassák egymást a szülőkkel a folyamatos változással és váratlan kihívásokkal járó folyamatban. 

Ez a – problémahelyzet megoldására szerveződő, bizalomteli és személyes – kapcsolat azonban felvet egy sor olyan kérdést, melyekkel a pedagógusok nem feltétlenül, vagy nem ennyire élesen találkoznak a hétköznapi munkájuk során, éspedig a segítő kapcsolat alapkérdéseit. Ilyen a felelősségmegosztás és a határok kérdése: ki miért felel a gyerek körüli teendőkben, ki mit vár el és mi az, amit nem várhat el a másiktól? Milyen tér- és időhatárok között működik a szülőkkel való kapcsolat? Hogyan tudja a pedagógus a vele bizalmas szülőkhöz fűződő segítő kapcsolatban létrejött érzelmi terhelést feldolgozni, kompenzálni? Hová fordulhat támogatásért, ha szakmailag bizonytalan vagy érzelmileg túlterheltnek érzi magát? 

A differenciálásra nagyon hamar ráéreztem, szuper továbbképzések is vannak, és a gyógypedagógus is sokat segített a spéci módszerekben. De arra nem gondoltam, amikor ebbe belevágtam, hogy mennyi személyes odafordulást igényelnek az SNI gyerekek szülei. Négy speciális szükségletű gyerek jár az osztályomba, és nem múlik el nap, hogy valamelyik szülővel ne beszélgessek legalább 20-30 percet. És ezt nem tudom máshonnan elvenni, mint a magánidőmből. Nem beszélve arról, hogy iskolán kívül is mennyit kattog az ő nehézségeiken az agyam. Szóval igazából ez a túlterhelő, és nem az, hogy az órákra többet kell készülni, azt még élvezem is, és bele is jöttem, most már nem igényel plusz időt. (Egy inkluzív oktatásban részt vevő tanító beszámolója.)

Az itt felvetett kérdésekre intézményi szinten tudni kell választ adni – a segítői szerep megvalósítása nem járhat önkizsákmányolással a pedagógusok részéről. Hogy milyen professzionális támogató rendszerre van szükség az inklúzió alapfeltételét jelentő segítői attitűd támogatásához, azt a konkrétumokról szóló részben fejtem ki. 

Természetesen nem tudjuk, hogy a korábban idézett történetben szereplő szülőket – akik titkolták a gyerek speciális szükségleteit – egy segítői attitűdöket mozgósító pedagógus hozzásegíthette volna-e a problémájuk feltárásához. Valószínű, hogy az intézményrendszerben (a családban, a társadalomban) korábban elszenvedett bizalomvesztés tükröződik a magatartásukban, ahogyan sok érintettnek az övékhez hasonló magatartásában is. Ezeknek a helyzeteknek a megelőzését, és talán a hasonló bizalomvesztések lassú gyógyulását segítheti a transzparencia alapelvének érvényesülése:

3. Az inkluzív közegben mindenki a saját szükségleteivel együtt érvényes, ezért ezek a szükségletek bármely szereplő előtt transzparensen megmutathatók. A közösség tagjai között támogató, nyílt kommunikáció zajlik. A szülők, tanárok, gyerekek természetesként fogadják el kinek-kinek a speciális szükségleteit és az azokból következő többlettámogatást, kedvezményeket, illetve a mások szükségletei okán rájuk háruló kihívásokat is. Az érintettek problémája a csoport problémája, amire együtt keresnek válaszokat. Tisztában vannak azzal, hogy bárki kerülhet nehéz helyzetbe, melyben hasonló támogatásra számíthat a csoport részéről.

A fenti példában, amelyben a szülők eltitkolták a diagnózis meglétét, ez a transzparencia sérült, illetve a szülők egy ezzel teljesen ellentétes elv védelmébe húzódtak, éspedig a személyes adatok védelmének elve mögé. A mai integrációs gyakorlatban gyakran visszatérő panasz az érintett szülők részéről, hogy az óvoda vagy az iskola felfedte, nyíltan kezelte a gyerek diagnózisát, amire nem kapott a szülőtől felhatalmazást. A szülők félelme, hogy a gyerek megbélyegzés áldozata lesz, a diagnózis eltitkolására készteti őket akár az intézmény előtt is, de ennél is gyakrabban a szülői közösség előtt. Ezzel a döntéssel megfosztják a gyereket az értő támogatás lehetőségétől (vélhetőleg mert nem hisznek abban, és mert az ellátórendszerben lehetnek kellemetlen tapasztalataik). A személyes adatok védelméhez fűződő jog, amelyre ilyenkor hivatkozhatnak a szülők – de akár az érintettséget a többi szülő elől eltitkoló intézményi szereplők is –, valóban tiltja az egészségi állapotra vonatkozó, különösen szenzitív adat nyilvánosságra hozását. Akkor hogyan beszélhetünk transzparenciáról?

Természetesen semmiképpen nem a szenzitív adat beleegyezés nélküli nyilvánosságra hozataláról van szó, hanem arról, hogy az érintett szülő bizalmába avatja a befogadó közösséget. Mivel elképzelhetetlen, hogy egy gyerek úgy kaphasson a speciális szükségleteinek megfelelő támogatást, hogy a környezet (az osztálytársak, a szülők) ne lennének tisztában ezekkel a szükségletekkel, egy valóban inkluzív intézményben a fent jelzett transzparencia a közösség működésének megegyezésen nyugvó alapja, ami a közösséghez való csatlakozás pillanatától világos.

Jeleztük a leendő elsős tanítónak, hogy Máté szakértői vizsgálata folyamatban van, de a gyermekpszichiátriáról már van ADHD-diagnózisunk, és beszéltünk neki az óvodai tapasztalatokról, Máté erősségeiről és nehézségeiről. A tanító megköszönte, hogy nyíltan elmondtuk mindezt, viszont arra kért minket, hogy készüljünk fel az első szülői értekezletre, gondoljuk át, hogy mit érzünk szükségesnek ebből megosztani a szülőkkel. Kicsit meglepett a kérése, de aztán rájöttünk, hogy fordított helyzetben, ha a mi gyerekünk kapna egy „nehéz” osztálytársat, nekünk is jólesne közvetlenül hallani erről. Aztán a szülőin rajtunk kívül mások is beszéltek a gyerekük speciális szükségleteiről, és megtapasztaltuk, hogy mennyire szolidáris közösségbe kerültünk. Úgy érzem, ez teljesen a pedagóguson múlott, ahogy ő a témát felvezette. Azért is figyeltünk fel erre, mert sajnos a másik gyereknél semmi ehhez hasonlítható közösségi élményünk nem volt. Különben a két osztály hangulatán is érezhető már most a különbség, Máté osztálya sokkal nyugodtabb, pedig náluk van több SNI gyerek. (Egy érintett szülő beszámolója.)

Az inkluzív közeg minden leendő tagja számára világossá teszi, hogy nyíltan kezeli a speciális szükségleteket, és biztonságos közeget teremt minden résztvevő számára. Mintát ad a nyílt és elfogadó kommunikációhoz, segíti a csoporttagokat egymás szükségleteinek megértésében, moderálja a kialakuló konfliktusok megoldását. A különböző szükségletek transzparenciája következtében a konfliktushelyzetek nyíltabbak. Ez avatatlan szemlélő számára akár riasztó is lehet, ám valójában a közösség békéjét és fejlődését szavatolja, mivel a konfliktusok hamarabb felszínre kerülnek és konstruktívabb megoldással kecsegtetnek, mint a problémákat elrejtő közösségekben. 

Milyen konkrét lépésekre van mindehhez szükség?

A fentebb már idézett beszélgetésben egy ponton ütközött egymással a megkérdezett szakemberek véleménye: míg a sikeres inklúzióhoz Reményi Tamás szerint gyógypedagógiai szemléletű pedagógusokra, addig Gyarmathy Éva szerint a pedagógusszakmából érkező fejlesztő pedagógusokra lenne szükség. Azt gondolom, hogy mindkettejüknek igaza van, és egyiküknek sincs igaza. Kétségtelen, hogy az integrációban közreműködő pedagógusoknak rendelkezniük kell az integrált tanulók speciális szükségleteivel kapcsolatos felkészültséggel, ez azonban nem vezethető le közvetlenül a gyógypedagógiai ismeretekből, hiszen a megcélzott pedagóguskompetenciának egy egészen más szakmai alapfeladathoz és -helyzethez kell kapcsolódnia. A másik oldalról nézve viszont, bár a fejlesztő pedagógus végzettség valóban a pedagógushivatáshoz kapcsolódik, az inklúzióból fakadó pedagógiai feladatoknak a fejlesztőkhöz történő delegálása nem lehet megoldás, mivel kívül helyezi a problémát a többségi pedagógiai téren: a megoldandó feladatot a fejlesztőre bízzuk, és nem beszélünk arról, hogy mi történjen az integrált gyerekkel a tanórán és az osztályközösségben, ahogy nem beszélünk a szülők szükségleteiről sem. 

Ezért a két fent jelzett megoldás integrálásából volna létrehozható a szakmailag megfelelő válasz: az integrált (inkluzív) oktatáshoz – természetesen megfelelő gyógypedagógiai támogatás mellett – inkluzív szemléletű pedagógusokra van szükség. És ez nem bűvészkedés a szavakkal, hanem az előző cikkemben szükségesként jelzett fogalmi váltás továbbgondolása. A fentebb bemutatott attitűdök (odatartozás megteremtése, segítői attitűd, transzparencia) szükségessége igazolja, hogy nem a gyógypedagógus professzió elemeinek a megszokott működési rendbe való beillesztése, hanem a pedagógushivatás nézőpontjából újragondolt, pedagógiai szemléletű megközelítés alapozhatja meg az inklúzió sikeres megvalósítását, ez pedig három szinten – az oktatási rendszer, az intézmények és az egyes pedagógusok szintjén – jelöl ki tennivalókat.

Az inkluzív szemléletű oktatási rendszerben

• az inkluzív iskolákat támogató gyógypedagógusok feladatköre a tanulók fejlesztése mellett tartalmazza a pedagógusokkal és a szülőkkel történő konzultációt, a munkaterhelésüket ennek megfelelően határozzák meg;
• az inkluzív intézményekben SNI gyerekekkel foglalkozók számára a fenntartó órakedvezményt (illetve a szülőkkel, kollégákkal való kapcsolattartásra dedikált munkaidőt) és szupervíziós lehetőséget biztosít;
• a fenntartó biztosítja, hogy az SNI gyerekeket fogadó közösségek mellett pedagógiai vagy gyógypedagógiai asszisztens is működjön;
• az állam gondoskodik a forrásokról ahhoz, hogy az inklúzióra vállalkozó intézmények munkatársai megfelelő továbbképzésen vehessenek részt.

Az inkluzív szemléletű intézményben

• kialakítják a szülőkkel való konzultáció lélektanilag biztonságos fizikai környezetét;
• az SNI gyerekeket integráló közösségek mellett pedagógiai vagy gyógypedagógiai asszisztenst is alkalmaznak;
• a munkarendet úgy alakítják ki, hogy a pedagógusoknak a munkaidejébe tartozzon a konzultáció a szülőkkel, illetve a gyereket tanító szakemberekkel (szaktanárok, gyógypedagógus, asszisztens);
• az SNI gyerekekkel való munkában részt vevő szakemberek számára szupervíziós lehetőséget biztosítanak;
• az intézményvezető és a nevelőtestület érdemben reflektál az inklúzióval kapcsolatos kihívásokra és eredményekre, a téma nem ad hoc problémaként, hanem alapfeladatként szerepel az intézmény agendáján.

Az inkluzív szemléletű pedagógus

• a gyógypedagógussal való konzultáció, továbbképzés, illetve a szakirodalom segítségével felkészül a speciális szükségletű gyermek fogadására;
• nyitott, partneri kommunikációval segíti a szülőkkel való bizalmi kapcsolat kialakulását;
• támogató, transzparens szülői közösséget épít;
• a tanuló megismerésére építő rugalmas tervezésen, differenciáláson alapuló tanulásszervezést és fejlesztő értékelést alkalmaz;
• reflektál a saját mentális terhelésére, szükség esetén szakmai segítséget kér, illetve szupervíziót vesz igénybe.

A felsoroltak olyan szakmai normákat és akár protokollok alapjaként szolgáló elveket mutatnak be, melyekből egészen konkrét – jelentős részt állami felelősségvállaláson alapuló – feladatok vezethetők le az inklúzióban részt vevő szereplők számára. Ez a feladatkijelölés mindeddig elmaradt: az intézményeket a jogszabályi keretekből, a fenntartói elvárásokból és alkalmasint a szülői nyomásból következő kényszerhelyzetek tolták abba a teljesen vállalhatatlan és fenntarthatatlan helyzetbe, amelyben jelenleg vannak. De elfogadhatatlan, tarthatatlan helyzetben vannak a rendszerben kvázi ellátatlanul vegetáló gyerekek és szüleik is.

Jelenleg a más és más okból és módon végsőkig kizsigerelt érintettek (pedagógusok, szülők, gyerekek, gyógypedagógusok és a fenntartó) külön-külön folytatnak létharcot, birkózva a maguk feladatával, és reménytelen helyzetükben sokszor ellenfélként megélve a többieket, akiknek a szövetségére pedig az inklúzió sikere érdekében a legnagyobb szükségük lenne. A professzionális feladatellátás feltételeinek megteremtéséhez itt az ideje a jogszabályi keretek mellé az erőforrásokat is odatenni.

• 1. Hasonló motiváció késztetett ennek a szövegnek a megírására, mint amiről a magyarul 2009-ben megjelent Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez című kiadvány egyik fordítója és adaptálója, Csányi Yvonne számolt be például ebben a több mint 20 éve, 2003-ban készült interjúban, amelyben a sikeres inklúzió feltételeiről kérdeztem. Az Inklúziós index ma is használható; ez a szöveg az ott is felvetett problémákat gondolja tovább, és rámutat rá az inklúzióban a többségi pedagógia teendőire.
• 2. Kerényi Kata: Nem tudom, hogyan kell másnak lenni. Underground Kiadó, 2017, 17-18. o.
• 3. Mindezzel nem bagatellizálom a speciális igényekből származó pedagógusi többletfeladatot, amelyre a munkaterhelés kialakításánál segítő személyzet alkalmazásával reflektálni kell. Ezt a konkrétumokról szóló részben fejtem ki.