Kinek jut ma komoly matektanítás?

Weisz Ágoston írása

Egy ember, aki két-három héten át néhányszor odaül a gyerek mellé, megnézi, pontosan hol csúszott el, és nem elmagyarázza még egyszer ugyanazt, hanem visszamegy odáig, ahol még biztos volt.

Van egy pillanat, amit tizenöt év alatt sok száz gyereknél láttam, és nagyjából mindig ugyanúgy néz ki. A gyerek addig követte az órát, aztán egyszer csak nem követi. Nem szól. Nem kérdez. Lenéz a füzetre, és onnantól azt csinálja, amit ilyenkor szinte mindenki: másol. A tábláról lemásolja a megoldást, otthon a példatárból a levezetést, és kifelé egy ideig semmi nem látszik. A baj két héttel később lesz látható, a dolgozaton.

Ha meg kellene neveznem, mi lepett meg a legjobban ennyi év alatt, nem az volna, hogy milyen kevés gyereknek megy a matematika. Hanem az, hogy akiknek a végén mégis ment, azoknál majdnem soha nem a tehetség volt a különbség. Az volt a különbség, hogy abban a két-három hétben odaült-e valaki melléjük.

Ezt a mondatot óvatosan írom le, mert könnyű félreérteni. Nem azt állítom, hogy nincsenek különbségek a gyerekek között; vannak, és tanítás közben nagyon is látszanak. Azt állítom, hogy ezek a különbségek jóval kisebbek annál, mint amekkorára a végeredményből visszakövetkeztetni szoktunk – és hogy közéjük ékelődik egy másik különbség, ami sokkal nagyobb, sokkal rendszeresebb, és semmi köze a gyerekhez.

Hol veszett el a második nekifutás?

Minden gyerek matematikatanulásában van legalább egy szakasz, ahol az anyag megszűnik magától értetődő lenni. A leggyakrabban a törteknél, ötödik-hatodik osztályban, aztán még egyszer akkor, amikor a számok helyére betűk kerülnek. Ez nem baleset és nem hanyagság: ilyenkor a matematika tényleg megváltozik, absztraktabb lesz, és a korábbi módszer – hogy a gyerek ránéz és látja – egyszerűen nem működik tovább.

Azt is elég pontosan tudjuk, mi kellene ilyenkor. Nem tehetséggondozás és nem külön program. Egy ember, aki két-három héten át néhányszor odaül a gyerek mellé, megnézi, pontosan hol csúszott el, és nem elmagyarázza még egyszer ugyanazt, hanem visszamegy odáig, ahol még biztos volt.

Ezt egy huszonöt-harminc fős osztályban, negyvenöt percben, haladási ütemterv mellett a tanár nem tudja megcsinálni. Nem azért, mert nem akarja. Azért, mert az az idő fizikailag nincs ott. Az esetek nagy részében a tanár még azt is látja, melyik gyerekről van szó – de a következő órán tovább kell mennie, mert huszonkilenc másik gyerek is ott ül.

Vagyis a második nekifutás nem tűnt el a magyar közoktatásból. Kikerült belőle. Áthelyeződött délutánra, a magánórák piacára, óránként öt-nyolcezer forintért. Akinek a családja meg tudja fizetni, az átjut a szakaszon, és tizedikben már „matekos”; akinek nem, az nem jut át, és tizedikben már „nem matekos”. Ugyanaz a két gyerek.

„De hiszen van felzárkóztatás”

Az eddigiekre a legkézenfekvőbb ellenvetés az, hogy mindez papíron meg van oldva. Van felzárkóztató foglalkozás, van differenciálás, vannak tanodák. Ez igaz, és nem is akarom kicsinyíteni: aki ezekben dolgozik, pontosan azt a munkát végzi, amiről itt szó van.

Csakhogy a felzárkóztatás abban a formában, ahogy a legtöbb helyen működni tud, három ponton tér el attól, ami segítene. Az órarend végére kerül, amikor a gyerek már hét órája ül. Rendszerint nem az a tanár tartja, aki az elakadást látta, hanem akinek épp van rá kerete. És – ez a legsúlyosabb – címkét ad: aki odajár, arról az osztály is tudja, hogy miért jár oda.

A magánóra ehhez képest nem jobb pedagógia. Csak nincs rajta címke, a gyerek pihenten ül le, és ugyanaz az ember foglalkozik vele minden alkalommal. A piac tehát nem valamilyen módszertani titkot árul. Három egészen prózai dolgot árul: időzítést, folytonosságot és névtelenséget. Mind a három megszervezhető lenne az iskolán belül is, és egyik sem elsősorban pénz kérdése.

A tanodák pedig épp azt csinálják, amit itt hiányolok, csak nem tudják országos léptékben csinálni – nem módszertani, hanem finanszírozási okból. Ez talán a legpontosabb mérőszáma annak, hol tartunk: a legjobban működő megoldásunk projektfinanszírozásból él, évről évre.

Amit valójában örököl a gyerek

Itt szoktunk megállni, és azt mondani: pénzkérdés. Az is – de a tapasztalatom szerint nem elsősorban az.

Amikor egy iskolázott szülő gyereke elakad, a szülő fejében lefut egy forgatókönyv. Tudja, hogy az elakadás normális. Tudja, hogy van rá megoldás, és tudja, hogy ez a megoldás megvásárolható. Keres egy tanárt, és a dolog néhány hónap alatt lerendeződik. A szülő ezt nem tudásnak éli meg, hanem magától értetődőnek.

Amikor olyan szülő gyereke akad el, aki maga is elakadt annak idején, ugyanaz a helyzet egészen mást jelent. Nem forgatókönyv indul el, hanem felismerés: ez nálunk így van. És kimondódik az a mondat, amit ebben az országban évtizedek óta mondunk a gyerekeinknek, jóhiszeműen, vigasztalásnak szánva: „ne is bánd, én sem voltam soha matekos.”

Ez a mondat többet tesz a szelekcióért, mint bármelyik felvételi. Mert megmagyarázza a gyereknek, amit épp átél, méghozzá a lehető legrosszabb magyarázattal: nem azt mondja neki, hogy nehéz szakaszban van, hanem azt, hogy ilyen ember. És a gyerek elhiszi, mert otthonról hallja, és mert a következő dolgozata is ezt fogja mondani.

Amit tehát a gyerek örököl, az nem közvetlenül a pénz. Egy értelmezés. Az, hogy az elakadás állapot-e vagy tulajdonság.

Talán ezért is olyan makacsak a nálunk mért különbségek. A PISA-mérésekből két évtizede tudjuk, hogy a magyar iskolarendszerben a családi háttér a nemzetközi átlagnál nagyobb részét magyarázza a teljesítménykülönbségeknek. Ez a szám a rendszer egészéről szól, a mechanizmusa viszont, azt hiszem, jó részben ilyen hétköznapi mondatokban lakik.

Mit oldott meg az online tanítás, és mit nem?

Tizenöt éve tanítok kis csoportokban, az utóbbi években online. Nem véletlenül: az online tanítás két korlátot valóban leszedett.

Az egyik a távolság. Egy kistelepülésen élő nyolcadikosnak korábban nem az volt a kérdése, hogy megengedhető-e a különóra, hanem hogy létezik-e. Nem volt kit felhívni. Ma van.

A másik részben az ár. Egy négy-öt fős online csoportban a gyerekre jutó óradíj töredéke az egyéni magánóráénak, miközben a lényeg – hogy valaki látja, hol csúszott el – nagyrészt megmarad.

Ha itt abbahagynám, ez reklám lenne, nem esszé. Folytatom hát, mert az elmúlt években három olyan új szűrőt láttam, amelyikről előre nem gondoltam volna, hogy ekkora.

Az első a szoba. Nem az internet: a szoba. Egy online órához nem elég egy telefon, kell hozzá másfél óra egyedüllét és egy asztal. Egy kétszobás lakásban, ahol három gyerek lakik, ez nem hozzáférési kérdés, hanem térkérdés – és pontosan azokban a családokban nincs meg, akikért az egész elgondolás létezne.

A második a délután. Hogy egy tizenhárom évesnek szabad-e a keddi ötje, önmagában társadalmi kérdés. Van, akinek a kisebb testvért kell hazahoznia, van, akinek a faluból egy órát utaznia, és van, akinek dolga van otthon. Az online óra az utazást oldja meg, az időt nem.

A harmadik a legkellemetlenebb, és a saját munkánkról szól. Az online iskola elvileg mindenhonnan elérhető. Gyakorlatban azonban kereséssel és ajánlással talál rá az ember – vagyis pontosan azon a csatornán keresztül, amelyik ugyanazt a szülői kört szűri ki, amelyikről fentebb írtam. Adunk ösztöndíjat, keret és pályázat nélkül, annak, aki kéri. De aki kéri, az már megtalált minket. A tanulóink összetétele emiatt sokkal jobban hasonlít az ország iskolázott, városi rétegére, mint amennyire szeretném. Ez nem a rendszer hibája, hanem a miénk – és nem tudom, hogyan lehetne piaci úton megoldani. Azt hiszem, nem is lehet.

Éppen ezért gondolom, hogy amit erről mondani érdemes, azt nem a magántanárok, hanem az iskolák felé érdemes mondani.

Amit csak az iskola tud megtenni

Három dolgot látok, amelyik nem kerül pénzbe, és amelyikhez a magánpiac nem fér hozzá.

Kimondani a szülőnek, hogy ez egy szakasz. A leggyorsabb újraelosztás, amit ismerek, egy mondat a fogadóórán: ez most egy nehéz két hét, nem a képességgel van baj, és ezt kell hozzá gyakorolni. Az iskolázott szülőnek ez a mondat nem mond újat. A másiknak viszont pontosan azt a forgatókönyvet adja oda, amit az előbbi otthonról hozott. Semmibe nem kerül, és a legritkábban hangzik el – mert magától értetődőnek hisszük.

Megkeresni, hol csúszott el, nem azt, hogy elcsúszott. A nyolcadikosok többsége, aki „nem tudja az egyenleteket”, valójában a törtekkel van bajban. Aki a törtekkel van bajban, gyakran az osztás jelentésével. Egy húszperces visszakérdezés többet ér, mint öt óra ismételt magyarázat – csakhogy az újramagyarázás belefér az órarendbe, a diagnózis nem. Ez órarendi döntés kérdése, nem a pedagógiáé.

Nem engedni, hogy a szakaszból azonosság legyen. A csoportbontás, a szinttartás, a korai besorolás mind arról szól, hogy egy féléves állapotból tartós kategóriát csinálunk. Tizenöt év alatt sok olyan gyereket tanítottam, aki tizennégy évesen jött vissza abból, amit tizenegy évesen eldöntöttek róla. Ehhez az kellett, hogy valaki ne higgye el a besorolást – és általában ő maga sem hitte el elsőre.

Végül

Nem gondolom, hogy a magánórák piaca eltüntethető, és nem is ez a dolgom. Amit gondolok, az szerényebb: a második nekifutás ma megvásárolható termék, holott az iskola alapszolgáltatásának kellene lennie. Amíg így van, addig a matematikatudás eloszlása nem a tehetség eloszlását mutatja, hanem azt, hogy melyik családban futott le magától az a bizonyos forgatókönyv.

És ha valamit tizenöt év alatt biztosan megtanultam, az az, hogy a gyerekek ezt pontosan tudják magukról. Sokkal hamarabb, mint gondolnánk – és sokkal tovább hiszik, mint ameddig igaz.