PISA 2025: az örökség

Radó Péter írása

Ha a családi háttér hatásának első pillantásra teljesen valószínűtlen mértékű javulásának okát keressük, azt kell megnéznünk, hogy hogyan változott a különböző hátterű tanulói csoportok szövegértési teljesítménye.

Az OECD PISA méréseinek elsődleges célja az oktatáspolitika informálása. Ezért a 2025-ös mérés eredményei lehetővé teszik a 2010 és 2026 közötti oktatáspolitikai gyakorlat örökségével való számvetést, ami a politikai fordulat utáni oktatáspolitika megalapozásának elsődleges kiindulópontja. Írásom tehát kettős célt szolgál. Az első a számvetés; ennek érdekében a magyar közoktatás teljesítményének alakulásáról szóló legfontosabb indikátorok értékeinek változását az „utolsó békeév” tehát a 2009-es mérés eredményeivel hasonlítom össze. E számvetés célja, hogy képet alkossunk arról, hogy másfél évtized alatt hogyan alakult át a magyar közoktatás teljesítményprofilja. A második cél a jelenlegi rendkívüli helyzetből fakad; a PISA-eredményekből kibontakozó trendek alapján újra kell gondolnunk, hogy milyen oktatáspolitikai beavatkozások, ha úgy tetszik: milyen kulcselemekből összeálló oktatási reform szolgálná a magyar közoktatás súlyos problémáinak megoldását.

A magyar tanulók teljesítményének romlása

A 2025-ös eredmények már mindenki számára ismertek: a 15 évesek szövegértés és matematika kompetenciái szabadesésbe kezdtek, a természettudományos kompetenciaeredmények stagnáltak vagy csak nagyon kis mértékben romlottak. A 2009-es „utolsó békeév” eredményeihez képest a magyar tanulók szövegértési eredményei 42 ponttal, matematika eredményeik 31 ponttal, természettudományos kompetenciái pedig 23 ponttal romlottak. Mindez oktatási értelemben egy civilizációs lecsúszás képét mutatja. A 2010 utáni teljes rendszerátalakítás hatására az évtized közepén a közoktatás eredményessége súlyos mértékben beszakadt, a 2018-as adatok egy átmeneti stagnálást mutattak, de 2022-ben már látható volt, hogy az egyenlőtlenségek hatásának kiszűrése után mért minőség tovább romlott.1 A NER regnálásának utolsó teljes évében mért teljesítmények azt bizonyítják, hogy a korábbi lassú, általam funkcionális leépülésnek nevezett minőségromlás a szinte mindegyik európai országot sújtó változások miatt drámai mértékben felgyorsult.

1. ábra. A magyar tanulók szövegértési, matematika és természettudományi eredményeinek változása 2009 és 2025 között. (OECD PISA, 2009-2025)

Ha a magyarországi tanulási teljesítmények felgyorsult romlásának okait keressük, akkor jelenlegi tudásunk szerint két tényező összegződő hatására kell gyanakodnunk. Az első egy globális, a fejlett országok nagy többségét sújtó évtizedes folyamat. Némi leegyszerűsítéssel: a digitális eszközök egyre intenzívebb használata és az online térben eltöltött egyre hosszabb idő rombolja a fiatalok (és felnőttek) koncentrációs képességét és szövegértési kompetenciáit. A Covid idején már iskolás korú fiatal generációkat az iskolabezárások és a karantén durván betolta az online térbe és a Covid után is ott maradtak, ami súlyos hatást gyakorolt tanulási eredményeikre. Amikor a magyar oktatási miniszter az oktatás globális válságáról beszélt, teljesen igaza volt, de ezt érdemes kicsit árnyalni; egy adaptációs válsággal állunk szemben. Néhány fejlett ország (pl. Észtország, Szingapúr, Egyesült Királyság) elkerülték a 2025-ös nagy teljesítményromlást, mert oktatási rendszereik részben képesek voltak alkalmazkodni a technológiai változások társadalmi következményeihez. És itt lép be a magyar tanulási eredmények beszakadása mögött álló másik ok: a 15 évvel ezelőtt elindult bürokratikus centralizáción alapuló nagy rendszerátalakítás hatására a magyar közoktatási rendszer alkalmazkodóképessége teljesen leépült. A legendásan rossz kormányzás következményeként – ahogy az a 2008-as pénzügyi válság, vagy a 2020-as járvány esetében történt – a technológiai és online részvételi forradalom is letolt nadrággal talált meg minket. Nem csupán arról van szó, hogy az ország oktatása nem volt képes ellensúlyozni a negatív hatásokat, de a szövegértés eredmények változása azt mutatja, hogy fel is erősítette ezeket a negatív folyamatokat.

Mivel szinte a teljes nyugati világra kiterjedő adaptációs válság zajlik, ha a magyar közoktatás elmúlt másfél évtizedben mért teljesítményét az OECD fejlett országainak átlagával hasonlítjuk össze, a magyar teljesítmények romlása kedvezőbb színben tűnhet fel. Az alábbi ábrán szereplő adatok jól mutatják, hogy 16 évvel ezelőtt a NER nagyjából egy a fejlett országok átlagos színvonalán teljesítő közoktatási rendszert örökölt. A 2012-es és még inkább a 2015-ös teljesítményromlás hatására az OECD-átlagok és a magyar eredmények közötti olló nagyra nőtt. Az évtized második felében azonban elkezdődött a fejlett nyugati országok oktatási rendszereinek kezdetben lassabb, majd gyorsuló teljesítményromlása, ezért az OECD-átlagok és a magyar eredmények közötti olló lényegében újra bezárult. Mivel azonban emögött semmilyen magyar teljesítményjavulás nem állt, az, hogy – a szövegértéstől eltekintve – megint az OECD-országok átlagos teljesítményszintjét produkáljuk, meglehetősen üresen cseng.

2. ábra. A magyar tanulók szövegértési, matematika és természettudományi eredményeinek változása az OECD-átlageredményekhez viszonyítva 2009 és 2025 között. (OECD PISA, 2009-2025)

Már rosszabb az összkép, ha a magyar közoktatás teljesítményét közép-európai regionális összehasonlításban vesszük szemügyre. A 2009 és 2025 között eltelt másfél évtized alatt a szövegértési átlageredmények Szlovákiában 29 ponttal, Lengyelországban 21 ponttal, Csehországban pedig 10 csökkentek, Magyarországon viszont 42 ponttal. Lengyelország és Csehország sem volt immunis az általános európai teljesítménycsökkenésre, ennek ellenére még mindig az OECD-országok átlaga fölött teljesítenek. Ezzel szemben Magyarország és Szlovákia tartósan az OECD-átlag alatt ragadt. Ráadásul mivel 2025-ben a szlovák szövegértési eredmények nem romlottak, hanem stagnáltak, a magyar átlageredmények „lezárkóztak” a szlovák teljesítményszintre. Összességében folytatódott a magyar közoktatás regionális leszakadása.

3. ábra. A magyar tanulók szövegértési teljesítményének változása regionális összehasonlításban 2009 és 2025 között (OECD PISA, 2009-2025)

Mint mindig, most is érdemes az átlagos teljesítmények mögé nézni, mert az átlagok sok mindent elfednek. A magyar közoktatás átlageredményeit mindig a kudarcot valló tanulók arányának változása mozgatja, mert a teljesítményskála másik oldala, a kiemelkedően magas teljesítményre képes tanulók aránya Magyarországon stabilan rendkívül alacsony, s 2025-ben még alacsonyabb lett. A képlet (a magyar közoktatás teljesítményprofilja) ebből a szempontból mindmostanáig egy egyszerű mintát mutatott: a brutális és növekvő mértékű szelekció kitágítja az alacsony és a magas teljesítményt produkáló tanulók közötti szakadékot, ez automatikusan növeli a legalacsonyabb szinten teljesítő (ami a szövegértést illeti: funkcionális analfabéta) tanulók arányát, ami lenyomja az átlageredményeket. Ebbe a mintába illeszkednek az alábbi ábra adatai is: a kudarcot valló tanulók aránya azon két kompetenciaterületen ugrott fel nagyjából egyharmadra, ahol az átlagteljesítmények is bezuhantak.

4. ábra. A három kompetenciaterületen kudarcot valló (2. szint alatt teljesítő) magyar tanulók arányának változása 2009 és 2025 között. (OECD PISA, 2009-2025)

Mi történt?

Ha valaki ránéz az eddig röviden összefoglalt 2025-ös magyar eredményekre, azt gondolhatja, hogy a teljesítmények beszakadása mögött álló teljesítményprofil nem változott, csupán a globális oktatási alkalmazkodási válság hatására minden még rosszabb lett. De nem ez történt. Hogy megértsük, hogy a 2025-ös teljesítményromlás miért más, mint az eddigiek, az oktatási egyenlőtlenségek mértékéről szóló adatokat kell elemeznünk. 

A korábbi teljesítményprofil egyik kulcseleme, a döbbenetesen erős szociális szelekció lényegében nem csökkent. A PISA szociális inklúziós indexe kis mértékben, 58,3-ről 65,5 pontra javult, ami még mindig latin-amerikai mértékű szociális elkülönítést mutat. Viszont már nem a miénk az Európa legszelektívebb oktatási rendszere cím, mert Szlovákia (64,8) és Románia (65,0) a miénknél leheletnyivel alacsonyabb inklúziós indexszel megelőzött minket. Abban sincs jelentős változás, hogy a szelekció (és az etnikai alapú szegregáció) széthúzza a teljesítményszakadékokat. Ebben is van bizonyos javulás, de a legjobban és leggyengébben teljesítő 10 százaléknyi tanuló közötti teljesítménykülönbség változatlanul hatalmas. (A teljesítményszakadék enyhe csökkenését okozhatta a szociális szelekció enyhe csökkenése, ami talán az évtized elején lezajlott szakképzési változtatások következménye. Ezek több mint százzal csökkentették a szakképzési „feladatellátási helyek”, azaz iskolák számát.)

5. ábra. A tanulók legjobban és legrosszabbul teljesítő 10 százalékának eredményei közötti eredménykülönbség változása Magyarországon a három kompetenciaterületen 2009 és 2025 között. (OECD PISA, 2009-2025)

A 2025-ös eredmények legnagyobb, szinte hihetetlen meglepetése azonban csak ezután bukkant fel. A családi háttér tanulási eredményekre gyakorolt hatásának indikátora, a családiháttér-index (ESCS) egy pontnyi változásával bekövetkező szövegértési teljesítménykülönbség 2022-ben 50 pont volt, ami messze a legmagasabb érték volt Európában. Az 2025-ös szövegértésmérésben ez a hatás teljesen váratlanul egészen elképesztő javulást mutatott, 37 pontra zsugorodott. Ez még mindig lényegesen magasabb, mint az OECD országok átlagos 32 pontos családi háttér hatása, mégis, az indikátor ilyen mértékű javulását három év alatt korábban elképzelhetetlennek tartottam.

Ha a családi háttér hatásának első pillantásra teljesen valószínűtlen mértékű javulásának okát keressük, azt kell megnéznünk, hogy hogyan változott a különböző hátterű tanulói csoportok szövegértési teljesítménye. Az alábbi táblázatban a családi háttere alapján négy csoportba sorolt magyar tanulók szövegértési teljesítményét foglaltam össze. Mint látható, nem az alacsony státuszú tanulók szövegértési eredményei romlottak, azok lényegében nem változtak 2022 óta. Ami viszont elképesztő mértékben csökkent, az az átlagosnál magasabb szocioökonómiai és szociokulturális hátterű családokban élő 15 évesek szövegértés teljesítménye. Ami a legalacsonyabb és legmagasabb státuszú tanulói csoportok közötti teljesítményszakadékot illeti, az a 2022-es 124 pontról három év alatt 89 pontra csökkent. Ennek azonban nehéz örülni, mert a csökkenés teljes egészében annak köszönhető, hogy a középosztályi és az elithez tartozó családokban élő tanulók teljesítménye gyors ütemben hozzáromlik a szegény családokban élő tanulók eredményeihez.

1. táblázat. Szövegértési eredmények változása a különböző családi hátterű tanulói csoportokban Magyarországon 2022 és 2025 között. (OECD PISA, 2022, 2025)

Ez a jelenség Európában nem egyedülálló, noha mint általában, a magyar közoktatásban zajló változások szélsőségesebb mértéket öltenek. Ha csak azokat az európai országokat nézzük, amelyek oktatási rendszerében a családi háttér tanulási eredményekre gyakorolt hatása 2022-ben majdnem olyan nagy volt, mint Magyarországon, mindegyikben jelentős változást látunk; három év alatt az erre vonatkozó indikátor értéke Svédországban 48-ról 42-re, Csehországban 48-ról 36-ra, Szlovákiában 47-ről 42-re, Ausztriában 46-ról 36-ra, Hollandiában pedig 46-ról 38-ra javult. Az okok is ugyanazok: a digitális technológiák használatának robbanásszerűen felerősödő intenzitása mindenhol lefelé nivellálja a szövegértési teljesítményeket.

Nem meglepő módon tehát az új funkcionális analfabéta 15 évesek, akik beszakították az átlagos szövegértési eredményeket, a magyar közoktatásban nem a hátrányos helyzetű, hanem szinte kizárólag a középosztályi vagy az elithez tartozó családokban élő gyerekek közül kerültek ki. Az átlag alatti státuszú tanulók körében a kudarcot valló tanulók aránya durván két százalékkal nőtt, az átlag feletti státuszúak között viszont szignifikáns mértékben megugrott. 2025-ben egy kicsit egyenlőbbek lettünk a kudarcban.

2. táblázat. Szövegértésben kudarcot valló tanulók arányának változása Magyarországon a különböző hátterű tanulók között 2022 és 2025 között. (OECD PISA, 2022, 2025)

Mit lehet tenni?

A kormányváltásra és a talán lassan elinduló oktatási rendszerváltásra való tekintettel a PISA-eredményekről szóló eddig itt megjelent gyorselemzéseimhez képest bővebben kell írnom az oktatáspolitikai következményekről és a lehetséges megoldásokról.

A 2025-ös adatok nyilvánosságra kerülése óta újra felerősödtek azok a hangok, melyek szerint vissza kell térni a régi jó receptekhez, tehát a műveltséget hangsúlyozó, valójában a lexikális ismereteket magoltató és a középosztályi műveltségelvárásoknak megfelelni nem képes tanulók nagy tömegeinek kirekesztésén alapuló modellhez. Nincs azonban okunk azt feltételezni, hogy a visszatérés ehhez a szélsőségesen konzervatív pedagógiai gyakorlathoz megoldás lenne bármire. Éppen ellenkezőleg: ez csak felgyorsítaná az iskola kiszorulását a tanulásból és tovább növelné a kudarcot valló tanulók már ma is borzasztóan nagy számát.

Lássuk inkább azokat az oktatáspolitikai megoldásokat, melyek ideológiai nünükéktől függetlenül ép ésszel is megfontolhatók. Amennyire én látom, a PISA-adatokból összeálló magyar közoktatási teljesítményprofil az oktatáspolitikai beavatkozások három nagyobb csoportját igényli:

Közvetlen oktatáspolitikai – ezen belül fejlesztéspolitikai – válasz a digitális technológiák intenzív használatából fakadó teljesítménycsökkenésre.

Közvetett oktatáspolitikai válasz, ami az iskolák alkalmazkodóképességének helyreállítását szolgálja, és ami nem más, mint a NER által lefagyasztott intézményrendszer „felolvasztása”, fejleszthetővé tétele és dinamizálása.

Végül egy átfogó oktatás reform, ami kikényszeríti, ösztönzi és támogatja az iskolai fejlesztési erőfeszítéseket.

Vegyük sorra őket.

Ami a technológia és online jelenlét túlhasználatából fakadó világjelenségekre közvetlenül adható válaszokat illeti, azoknak egy könnyen belátható összefüggésen kell alapulniuk: a digitális eszközhasználat nem egyszerűen azért gyakorol negatív hatást a tanulási eredményekre, mert a fiatalok rengeteg időt töltenek a közösségi médián és reels videók pörgetésével, hanem mert az iskola kudarcot vall abban a tekintetben, hogy építsen a digitális eszközökre és online platformokra mint a tanulás offline módszereivel egyenrangú tanulási tereire. Ennek belátásához csak meg kell nézni, hogy mi történik azokban a fejlett oktatási rendszerekben, melyekben nem csökkentek a tanulási eredmények. Szingapúrban, Észtországban és Angliában a fiatalok iskolán kívül nem töltenek kevesebb időt a neten, mint német, francia vagy magyar kortársaik. A megoldáshoz tehát nem elég laptopokat és tableteket osztogatni a tanulóknak, azokat ugyanarra fogják használni, mint a mobiljukat, amikor tanítás után végre elővehetik azokat. Az is rossz válasz, ha kitiltjuk az iskolából a digitális eszközöket, és korlátozzuk a használatukat, a tanítás utáni képernyőidőt ez nem fogja lerövidíteni, csak szórakozásra korlátozza a használatukat. Előre kell menekülni: tanulni kell azoktól, akik sikeresen integrálták a digitális eszközhasználatot az oktatásba, fel kell pörgetni az ehhez kapcsolódó fejlesztéseket és kísérletezést. (Ez persze nem megy egy erőteljes, közpolitikai eszközökkel intenzíven ösztönzött és támogatott tágabb értelmű pedagógiai paradigmaváltás nélkül.) Az alábbi ábra adatai azt bizonyítják, hogy ahol megtörténik a digitális eszközök sikeres tanulási integrációja, ott nem csökkennek a tanulási eredmények, sőt, csekély mértékben ugyan, de akár javulhatnak is. Ahol viszont ez elmarad, ott durván beszakadnak a tanulási teljesítmények.

6. ábra. Az OECD országok átlagos természettudományi eredményei a tanulási célú és a szabadidős iskolai digitális eszközhasználat intenzitásának függvényében. (OECD PISA, 2025)

Ami a közvetett oktatáspolitikai eszközöket illeti, emlékeztetnék arra, amit írásom elején hangsúlyoztam: nem csupán azzal állunk szemben, hogy bizonyos globális válságjelenségek „begyűrűznek” a magyar közoktatásba, de azzal is, hogy a NER autokratikus rendszere bürokratikus kontrollal, túlszabályozással és túlterheléssel, az intézményi autonómiák teljes beszántásával teljesen felszámolta az iskolák alkalmazkodóképességét. Ennek helyreállítása három dolgot igényel: (1) intelligens kormányzás, melynek előfeltétele egy következetesen decentralizált kormányzási rendszer (irányítás, tartalmi szabályozás, minőségértékelés, finanszírozás stb.) kialakítása; (2) az iskolák szakmai, szervezeti és gazdálkodási autonómiájának helyreállítása; végül (3) a kötelező intézményi önértékelésen alapuló ciklikus iskolafejlesztés motorjának elindítása és bejáratása. (E három gyökeres intézményi átalakítási folyamatot hívom közoktatási rendszerváltásnak.) 

Miközben mindez egy pedagógiai paradigmaváltás előfeltétele, illúzió lenne abban bízni, hogy a decentralizáció és a szakmai felelősséget megvalósító iskolai autonómia megteremtése önmagában és automatikusan elindítja a tanítási-tanulási folyamat kívánatos átalakulását. Ami miatt ez nem, vagy csak egészen kevés szigetszerűen elszigetelt iskolában történhet meg, az az általam „belső fókusz inerciának” nevezett jelenség: az iskolák nem reagálnak érzékenyen a velük szemben támasztott külső elvárásokra, sőt, a hagyományos intézményi működési rutinok egyenesen szűrik ezeket az elvárásokat.2 Ha visszaadjuk az iskolák, azon belül a pedagógusok szakmai autonómiáját, egyszerűen nem történik semmi, a változások irányát „spontán folyamatok”, a pedagógusok érdekei és gondolkodása, illetve az ezt kiszolgáló intézményi érdekeltségek szabad érvényesülése határozza meg.

Itt lép be az oktatáspolitikai megoldások harmadik nagyobb csomagja: egy a pedagógiai praxisra és az iskolák működésére erős transzformatív hatás gyakorolni képes oktatási reform. Mielőtt erről bármit is mondanék, tegyünk itt egy kis kitérőt. A pedagógiával foglalkozó kutatók, szakértők és gyakorló pedagógusok oktatási reform alatt egy meglehetősen hagyományos pakkot értenek: új nemzeti alaptanterv, nagyobb „pedagógusszabadság”, több és jobb pedagógusképzés, kevesebb állami beavatkozás és természetesen több pénz. Amikor a vágyvezérelt pedagógiai gondolkodás szabad utat kap, akkor a csomaghoz még hozzá lehet tenni egy minimum tíz-, de jobb esetben tizenkét éves egységes komprehenzív iskolát is. (Ez utóbbi a megboldogult Szovjetunió oktatási öröksége volt, amitől a felszabadult balti országok igen gyorsan megszabadultak.) Mindezt természetesen szépen fel is lehet címkézni mint a „finn modellt”. A rossz hír az, hogy ezek a változtatások – a 12 éves egységes iskola kivételével – mind szükségesek, de már jól tudjuk, hogy önmagukban semmilyen komoly hatást nem gyakorolnak az oktatási rendszerek teljesítményére. Az elmúlt harminc év sikeresebb oktatási reformjai nem is ezt a mintát követték.

Visszatérve egy szükséges oktatási reform tartalmára, itt kell felvetődnie annak a kérdésnek, hogy a közoktatásunk teljesítményprofiljában bekövetkezett részleges változás miatt újra kell-e gondolnom mindazt, amit erről korábban gondoltam.3 Nos, lényegében nem. Az egyetlen lényeges különbség a korábbi teljesítményprofilhoz képest a családi háttér hatásának jelentős csökkenése. Ezt azonban nem a közoktatás szelektivitásának erőteljes mérséklődése, hanem a magasabb státuszú tanulók teljesítményének romlása magyarázza. Ennek megfelelően a magyar kontextushoz illeszkedő fősodor oktatáspolitika továbbra is a minőség javítását szolgáló univerzális, valamint az egyenlőtlenségek csökkentését szolgáló, alulteljesítő iskolákra fókuszáló célzott politikák kombinációján kell, hogy alapuljon.

Egy oktatási reform általános, sikerrel kecsegtető eszközeit jól ismerjük, noha hajlamosak vagyunk elfelejtkezni róla: magas elvárások minden tanulóval szemben és személyre szabott célzott támogatás azoknak a tanulóknak, akiknek erre a legnagyobb szükségük van. A tanulókkal szembeni magas elvárások támasztásának a rettenetesen szelektív magyar oktatási rendszerben az a pedagógiai gyakorlat a legfontosabb akadálya, amely a homogén módon alacsony vagy magas státuszú iskolákhoz, illetve tanulócsoportokhoz oly módon alkalmazkodik, hogy alacsony státuszú tanulókkal szemben csökkenti, magas státuszú tanulókkal szemben magasan tartja a teljesítményelvárásokat. (Mint tudjuk, ezek az elvárások önbeteljesítő jóslatok.) Ezt a „spontán” alkalmazkodási mechanizmust az oktatáspolitika kétféle eszközzel lehet képes legyengíteni: a szociális szelekció és etnikai szegregáció erőteljes visszaszorításával és a tanulókkal szembeni elvárások kiegyenlítésével. Magyarországon mindkét megoldásra szükség van. A tanulókkal szembeni magas elvárások érvényesítésének kezdőlépése azonban nem egy új folyamatokat szabályozó tanterv, hanem egységes kompetenciaalapú teljesítményelvárások rögzítése az általános iskolákkal szemben az elvárt eredményeket szabályozó tanulási eredménystandardok, illetve az ezeken alapuló általános iskolai záróvizsga segítségével. Emlékeztetőül: a szakmai elszámoltathatóságot Lengyelország és Észtország is általános iskolai záróvizsgával biztosítja. 

A minimális kompetenciakövetelmények kimeneti szabályozókkal való egységesítését a neveléstudománnyal foglalkozó szakma még úgy-ahogy elfogadja, de az általános iskolai záróvizsga többnyire teljes elutasításba ütközik. Ha ezt bedobom a diskurzusba, általában három ellenérvet hallok:

A vizsga fölöslegesen stresszeli a tanulókat, a stressz pedig rossz dolog. Selye János óta tudjuk, hogy ez nem így van. A rossz stressz (distressz) csakugyan szorongást, tehetetlenség érzést és feszültséget okoz, ami rombolja az egészséget és csökkenti a teljesítményt. A jó stressz (eustressz) viszont energiát ad, erősíti a koncentrációt és javítja a teljesítményt. (A stresszmentes iskola olyan, mint a papírmentes mellékhelyiség.) A két stressz közötti különbség lényegében nem más, mint hogy az iskola mennyire készíti fel a tanulókat a vizsgára – vagy bármi másra. Ha hiszünk abban, hogy általában javítható az iskolák pedagógiai gyakorlata, abban is hinnünk kell, hogy erre is képessé válhatnak a nyolc vagy kilenc év alatt, amíg felmenő rendszerben elindulnak az első vizsgák. Ezt azért elég jól megugrották az iskolák az érettségi reform idején is.

A standard eszközökkel történő vizsgának vannak káros mellékhatásai. Ez bizony így van, a leggyakoribb a „tesztnek való tanítás” vagy a különböző kisebb-nagyobb stiklik és csalások. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy ezek a kockázatok megfelelő minőségbiztosítással és intenzív szakmai fejlesztéssel jelentősen csökkenthetők. Több évtizednyi tapasztalat gyűlt már össze ezzel kapcsolatban.

A záróvizsga kiváltható alternatív módszerekkel, mint például a portfólióalapú értékelés. Attól tartok, ez nem így van. A portfólióalapú értékelés elsősorban középfokon és a szakképzésben alkalmazható, korábbi iskolaszakaszok végén nem kiforrott eszköz. Észtországban a tesztalapú vizsgát kiegészítették portfólióval annak érdekében, hogy csökkentsék az előző pontban jelzett kockázatokat, de ott sem helyettesítették vele a vizsgát. Ha megtörtént az iskolazáró vizsga bevezetése, el lehet gondolkodni azon, hogy érdemes-e annak kiegészítése, de ez nem erős érv a vizsgával szemben. 

Mindaz, amit a lehetséges oktatáspolitikai megoldásokról írtam, legalább egy évtizedes program. A politikai momentum most még elég erős ahhoz, hogy hozzáfogjunk, mert kozmetikai beavatkozásokkal és lassú pedagógiai fejlesztésekkel nem lehet lassítani a magyar oktatás leszakadását.

• 1. Radó Péter: PISA 2018: Hol a gödör alja? Taní-tani Online, 2019. december 4.
• 2. Erről lásd: Radó Péter: Az oktatáskormányzás jövője. Budapest, 2023. Tea Kiadó.
• 3. Radó Péter: Az oktatási egyenlőtlenségek csökkentése Magyarországon. In: Merre tovább? Magyarország helyzete és kilátásai. Budapest, 2026. Osiris Kiadó.