Tilos beszélgetni a géppel?

Az MI-pedagógia dogmái és önellentmondásai. Apáti Balázs írása

Vita Pajor Gábor Az MI – áldás vagy átok? című írásával

Amikor az óvatosságból pedagógiai dogma lesz

Pajor Gábor írása figyelemre méltó ellentmondásra épül. A szerző a mesterséges intelligencia értő használatát kívánja megtanítani a pedagógusoknak, de mielőtt bemutatná módszerét, kategorikusan kijelenti, milyen viszonyt nem alakíthatunk ki a technológiával, milyen képességekkel nem rendelkezhet, és hogyan nem szabad kommunikálnunk vele.

Pajor pedagógiai módszerének használható elemei nem igazolják a cikk technológiai és filozófiai előfeltevéseit. A szerző több esetben éppen azokkal az előfeltevésekkel korlátozza a módszer lehetőségeit, amelyekkel megalapozni szeretné.

1. Az „áldás vagy átok?” nem kutatási kérdés

A cím az MI-t két erkölcsi véglet között helyezi el. Ezt lehetne puszta retorikai fogásnak tekinteni, csakhogy a cikk későbbi szóhasználata is gyakran fenyegető képekkel dolgozik: túlélési stratégia, vadászok, illúzió, szemfényvesztés, technológiai bálványimádás.

Ez a retorika már a vizsgálat előtt kijelöli az olvasó érzelmi viszonyát a tárgyhoz.

2. A működési mechanizmusból nem vezethető le a képességek hiánya

A cikk szerint a nyelvi modell valószínűségi alapon korábbi tanítóanyagából rakja össze válaszait, és ebből azt a következtetést vonja le, hogy nem képes logikai gondolkodásra, eredeti ötletekre vagy alkotásra.

Hasonló fogalmi hiba volna a számítógépes sakkprogramról kijelenteni, hogy mivel elektromos és matematikai műveleteket végez, valójában nem képes sakkállások elemzésére.

Pajor ezt a két szintet következetesen összekeveri.

Az OpenAI technikai ismertetése is világosan megkülönbözteti a tanítás során elsajátított mintázatokat a válaszadáskor generált új tartalomtól. A modellek emellett nem feltétlenül az interneten keresnek válaszadás közben. A betanítás, a modell belső működése és az eszközökkel támogatott internetes keresés külön folyamat.

3. Az eredeti gondolat lehetőségének tagadása empirikusan is tarthatatlan

Si, Yang és Hashimoto 2025-ben, az ICLR konferencián közölt kutatásában több mint száz természetesnyelv-feldolgozással foglalkozó kutató vett részt. A vak értékelés során a nyelvi modellel előállított kutatási ötleteket átlagosan újszerűbbnek, bár valamivel kevésbé megvalósíthatónak ítélték, mint a szakértőktől származó ötleteket.

Pajor itt egy fogalmi döntést tudományos tényként állít be: az alkotást eleve az emberi élettapasztalathoz köti, majd megállapítja, hogy a nem emberi rendszer nem alkot.

Ez nem bizonyítás, hanem előzetes definícióval eldöntött vita.

4. A biológiai élet és a tudatosság összekeverése

Pajor a gépi tudatosság lehetőségét többek között azért zárja ki, mert az MI nem táplálkozik, nem szaporodik, és nem rendelkezik az elmúlás miatti szorongással.

A biológiai élet ismérvei nem azonosak a tudatosság szükséges és elégséges feltételeivel. Abból, hogy valami nem biológiai szervezet, logikailag nem következik a szubjektív élmény elvi lehetetlensége.

Butlin és munkatársai átfogó tudományos áttekintése több vezető tudatelméletből kiindulva próbált meg számítási és funkcionális indikátorokat meghatározni. Arra jutottak, hogy a vizsgált MI-rendszerek tudatosságára nincs meggyőző bizonyíték, de a jövőbeli rendszerek esetében sem azonosítottak nyilvánvaló technikai akadályt.

A probléma az, hogy a bizonytalanság megismerése helyett a bizonyosság kijelentését tanítja.

5. A „Sohase személyesítsük meg!” felszólítás a cikk legsúlyosabb pedagógiai tévedése

„Sohase személyesítsük meg az MI-t!”

Pajor azonban nem különbözteti meg egymástól a személyes megszólítást, a társalgási formát, a szakmai szerep kijelölését és az emberi tulajdonságok tényleges tulajdonítását.

Ha egy felhasználó azt mondja a modellnek, hogy „Segíts átgondolnom ezt az állítást!”, azzal nem tulajdonít neki emberi tudatot. Egy természetes nyelven működő, interaktív rendszerrel folytat párbeszédet.

A személyes kommunikációs forma nem bizonyítja a másik fél személy voltába vetett hitet.

A nyelvi modellek esetében pedig a természetes nyelv nem mellékes díszítőelem, hanem az egyik alapvető kezelőfelület.

A kommunikáció emberi formáinak általános tiltása ezért nemcsak életszerűtlen, hanem a technológia sajátosságának pedagógiai figyelmen kívül hagyása is.

Az a tanítás, amely a gondolkodás minőségét a nyelvtani személy megválasztásához köti, összetéveszti a felszíni nyelvi formát a mögötte zajló intellektuális tevékenységgel.

A veszélyt nem az jelenti, hogy a felhasználó egyes szám második személyben beszél a modellel. A veszély akkor keletkezhet, ha olyan tulajdonságokat, megbízhatóságot, érzelmi kölcsönösséget vagy erkölcsi felelősséget tulajdonít neki, amelyekkel nem rendelkezik, illetve amelyek meglétét nem igazolták.

6. A szerepalapú kommunikáció nem babona, hanem kutatható módszer

Kong és munkatársai a NAACL 2024 konferencián bemutatott kutatásukban tizenkét következtetési feladatsoron vizsgálták a szerepalapú promptolást. A megfelelően kialakított szereputasítások sok vizsgált feladatban javították a teljesítményt, egyes esetekben számottevően.

Más kutatások árnyaltabb eredményre jutottak. Zheng és munkatársai 162 szerep és 2410 ténykérdés elemzésével nem találtak általános teljesítményelőnyt a szerepek puszta megadásától.

Ahol vizsgálni kellene, ott tilt. Ahol kísérletezni lehetne, ott előír.

7. A cikk legsúlyosabb belső ellentmondása: a tiltott vitapartnert végül maga is ajánlja

Pajor előbb azt követeli, hogy személytelen információforrásként kezeljük az MI-t.

Később azonban a tanulót már arra biztatja, hogy saját gondolatait ütköztesse a modellel, kérjen ellenérveket, tesztelje feltételezéseit, és a párbeszéd során többször pontosítsa a kérdését.

A gyakorlatban tehát gazdagabb módszert alkalmaz, mint amilyet elméletileg megengedhetőnek tart.

Saját pedagógiai felismerései cáfolják azt a szűk eszközfelfogást, amelyből kiindult.

8. Az írás pedagógiai szemlélete: a tanuló mint ellenőrzésre szoruló felhasználó

A cikk egyik legproblematikusabb vonása a tekintélyelvű tanítás irányába mutató hangnem.

Mi történik azzal a diákkal, aki kipróbálja a személyes hangú kommunikációt, összehasonlítja a személytelennel, és valamelyik feladatában jobb eredményeket ér el?

Az önálló, kíváncsi, jó kérdéseket feltevő tanuló számára az a pedagógiai környezet válhat bénítóvá, amely a kipróbálás előtt eldönti, milyen kommunikációs mód megengedett.

Ez a logika egyszerre követeli az önállóságot és korlátozza a kutatás szabadságát.

9. A saját állítások ellenőrzése nem lehet pusztán a gép hibáinak keresése

A tanulónak nemcsak azt kell megtanulnia, hogy a gép tévedhet. Azt is, hogy ő maga, a tankönyv, a tanár, a szakirodalom és az intézmény is tévedhet.

Ha a feladat lényege kizárólag az, hogy leleplezzük az MI hibáit, akkor a technológia újabb pedagógiai bűnbakká válik, miközben a tudás többi forrásának kritikája érintetlen maradhat.

Az MI hibájának felismerése tehát nem végső cél, hanem a szélesebb megismerési fegyelem egyik eleme.

10. A bemutatott feladatsor: négy állítás, egy pontatlan megoldókulcs

A diák előre tudja, hogy pontosan két igaz és két hamis állítás szerepel a feladatsorban. Ez olyan információ, amellyel a megoldás során a tárgyi tudástól függetlenül is élhet.

A harmadik állítás szerint a Sarkcsillag magassága pontosan megegyezik a megfigyelő földrajzi szélességével. A kapcsolat használható közelítés, de nem pontos azonosság, mivel a Sarkcsillag nem helyezkedik el pontosan az északi égi póluson.

A lényeg az, hogy az MI-válaszok ellenőrzésének fontosságát hangsúlyozó írás éppen a saját demonstrációjában nem hajtja végre maradéktalanul ezt az ellenőrzést.

11. A szándékosan hamis állítás előállítása nem azonos a modell spontán tévedésével

Pajor arra utasítja a Geminit, hogy tudatosan készítsen két hamis és két igaz állítást.

Csakhogy ez nem a modell megbízhatatlan működésének demonstrációja. Ez egy utasítás végrehajtása.

Ha egy színészt megkérünk, hogy mondjon el meggyőzően egy hamis történetet, az előadás sikere nem azt bizonyítja, hogy a színész képtelen különbséget tenni igaz és hamis között.

Pajor ezt a különbséget nem tisztázza. Emiatt a demonstrációja nem azt bizonyítja a modell működéséről, amit állítása szerint bizonyítani szeretne.

12. A gép saját magáról szóló vallomása nem tudományos bizonyíték

Pajor hosszú Gemini-választ illeszt a cikkbe az MI természetéről, az antropomorfizálás veszélyeiről, a technológia társadalmi szerepéről és a jogi felelősségről.

Egy nyelvi modell válasza nem válik szakértői bizonyítékká csak azért, mert a modell saját működéséről nyilatkozik.

Pajor tehát éppen ott engedi át az érvelés jelentős részét a modellnek, ahol a legnagyobb szükség volna az állítások forrásainak és fogalmi alapjainak ellenőrzésére.

A cikk elején Pajor hangsúlyozza, hogy nem MI-vel megírt cikket olvasunk. Később hosszú, Gemini által készített elméleti részletet és teljes feladatsort közöl, végül pedig megjegyzi, hogy a cikk létrehozásában a Gemini közreműködött.

A probléma nem az MI használatának ténye, hanem az, hogy a közreműködés pontos szerepét retorikai önigazolás helyettesíti.

13. A kritikai gondolkodás nem a helyes szabályok memorizálása

A cikk egészét vizsgálva a legfontosabb pedagógiai kifogás mégsem valamelyik technikai tévedés.

Hanem az a gondolkodási szerkezet, amely a tanuló önállóságát hirdeti, miközben a módszert előzetes tilalmakkal határolja körül.

A kritikai gondolkodás annak képessége is, hogy a tanuló megvizsgálja saját feltételezéseit, megkérdőjelezze az előírt módszert, új eljárásokat próbáljon ki, és bizonyítékok alapján változtassa meg álláspontját.

Olyan tanulási helyzetet szervez, amelyben a diák képes megérteni, mikor, miért és milyen eredménnyel működik az adott eszköz.

A kategorikus technológiai tilalmai azonban éppen ezt a nyitottságot korlátozzák.

14. A valódi alternatíva: ellenőrzött, kísérletező ember–MI együttműködés

Léteznek egymásra épülő kutatási, programozási, elemzési, tanulási és szerkesztési eljárások, amelyekben az ember meghatározza a célt, kijelöli a munkafázisokat, visszajelzést ad, ellenőrzi az eredményeket, és szükség esetén átalakítja az egész folyamatot.

Ebben a környezetben a szerepalapú kommunikáció, a természetes párbeszéd, a szakmai vita és az iteratív feladatpontosítás nem az emberi személyiség téves átruházásának szükségszerű jelei.

Összegzés: a technológiai előítélet pedagógiai ára

A probléma az, hogy a veszélyekről alkotott elképzeléseit több esetben előzetes és általános használati tilalmakká alakítja, miközben a tilalmak mögött nem mutat be megfelelő pedagógiai bizonyítékot.

Az előítéletmentes megismerés ugyanis nem ott kezdődik, hogy kijelentjük, mire nem képes a gép, és hogyan tilos beszélni vele. Hanem ott, hogy megvizsgáljuk a képességeit, a korlátait, és azokat a munkamódszereket, amelyekkel a használata értelmesebbé válhat.

Az a pedagógia, amely ezt előzetes kommunikációs tilalmakkal korlátozza, könnyen ugyanazt a problémát termeli újra, amelyet a kritikai gondolkodás fejlesztésével megoldani szeretne.

A nyelvi modellek használatát nem az teszi tudatossá, hogy megtanuljuk, hogyan nem szabad beszélnünk velük. Hanem az, hogy megtanulunk velük úgy dolgozni, hogy közben valóban jobban gondolkodjunk.