A tömpe-effektus
Vass Vilmos az idei középiskolai felvételikről
Ez a terminus technicus a mai naptól jelölje azt a szemléletet, hogy olyan feladatokat készítek / kérdést teszek fel, amely mögött az a szándék húzódik meg, hogy a tanuló tudásában rövidebb-hosszabb keresgélés után rábukkanjak arra a pontra, amit nem tud.
2016. január 16-án, szombaton lezajlottak a középiskolai felvételik. Közismert tény, hogy a 7. év végi és a 8. osztályos félévi érdemjegyek 50, míg a magyar és a matematika felvételi eredmények további 50-50 pontot érnek. Ezt még a középfokú intézmények további szóbeli vizsgával egészíthetik ki. Több ezer diák, szüleik, a 8. osztályos osztályfőnökök és a jelzett tárgyakat tanító tanárok tekintettek nagy izgalommal a felvételi feladatok elé. Tekintettel arra, hogy a központi felvételik a 4, 6 és 8 osztályos középiskolákra egyaránt vonatkoznak, így a vizsgázók életkora 10-14 éves kor közé tehető. Személyesen is érintve vagyok a történetben, hiszen 8. osztályos fiam is némi izgalommal és még nagyobb várakozással tekintett a nagy nap elé. Először a magyar nyelvi feladatlapok kitöltésére került sor, majd egy 15 perces szünetet követően a matematika következett. Mindkét vizsgára 45 perc állt a tanulók rendelkezésére. A sajátos nevelési igényű tanulók esetében ez az időkeret feladatlaponként 60 perc volt. A feladatok megoldásának ütemét jól jelzi a magyar feladatlap elején található instrukció: „Az utolsó (10.) feladatra legalább 10-15 percet szánj!” Nem okoz nagy számolási nehézséget, a többi feladat megoldására a diákok jelentős részének 3-4 perc állt rendelkezésre.
Ez azt feltételezi, hogy egyrészt a tanulók kiemelkedő szövegértési kompetenciával rendelkeznek és első olvasás után rögtön tudják, hogy pontosan mit is kell csinálni, másrészt olyan rutinnal rendelkeznek a feladattípusokat tekintve, hogy szinte algoritmizáltan, bizonyos helyzetekben automatikusan, szinte „oda sem nézve” dolgoznak. Hol vannak már azok a szülői intelmek, amelyek arról szólnak, hogy érdemes a feladatok szövegét többször elolvasni! Erre sajnálatos módon nincs idő. Ellenérvként felhozhatnánk azt, hogy a 2x45 perc egy negyedórás szünettel tökéletesen illeszkedik a hagyományos iskola működéséhez, a diákok ebben a terhelési ritmusban töltik a mindennapjaikat. Ám ez az érv egy felvételi vizsga esetében egész egyszerűen nem állja meg a helyét. Túl sokan vannak még rajtam kívül, akik jól emlékeznek arra, hogy egy-egy számonkérés milyen feszültséggel járt. Figyeltem a magyar és a matematika feladatok megoldását követően az osztálytermekből kijövő diákok arckifejezését, első mondatait. Sok mindenről árulkodtak. Első megközelítésben az nem okozott meglepetést, hogy nagy többségük a magyar feladatokat könnyebbnek vélte, a matematika feladatlap számos példája a diákok számára nehéznek bizonyult. Ami némi megdöbbenésre adott okot, az a stressz és a korábban említett időnyomás okozta feszültség hatása volt. Találkoztam kétségbeesetten zokogó kislánnyal, aki úgy érezte, hogy nem sikerült a matematika feladatok megoldása, ezért nem kerül be abba a gimnáziumba, amit megálmodott magának. Nehéz volt őt megvigasztalni.
A diákok haragjának össztüze a matematikát tekintve elsősorban az utolsó feladatra zúdult. Ákos építőjátékában a téglatestek és a gúlák számát kellett kiszámolni (a számolás menetét le kellett írni). Nyilvánvaló, hogy a feladatlap-szerkesztési logikát feltételezve ez „csúcsfeladat”. Megkockáztatom, a matematika terén legtehetségesebb tanulóknak is némi fejtörést okozott. A nehézségi fok szoros összefüggésben van azzal a nyilvánvaló szándékkal, hogy lehetőség szerint a felvételin legyenek olyan feladatok, amiket csak néhány diák képes megoldani. Ők lesznek a jövő matematikusai, a legendás hírű elődök méltó utódjai. Kétségtelen tény, hogy a hazai közoktatási rendszer erőteljes szelektivitása egy-egy középiskolai felvételi feladat esetében is jól tetten érhető.
Számomra azonban az igazi döbbenetet azok a megjegyzések okozták, amelyek a magyar feladatlapra, különösen annak első feladatára vonatkoztak. Elképzeltem azt a pszichológiai szempontból elemzendő helyzetet, amikor a diákok a középiskolai felvételi vizsga kezdetén, izgalommal, ám komoly várakozással telve ülnek a padokban. Ez a stressz még akár pozitív is lehet, hiszen mindenki meg akarja mutatni, hogy mire képes. A feladatokat tetszés szerinti sorrendben oldhatják meg, ám gyanítom, hogy a tanulók egy jelentős része az első feladatot nem ugorja át. Még mosolyognak is magukban, hangrendi feladat, sokat gyakorolták, abból nem lehet baj. Figyelmesen elolvasva a feladat szövegét (erre ekkor még van idő), magabiztosan kezdenek hozzá a megoldáshoz. „A magánhangzók megváltoztatásával töltsd ki a táblázat hiányzó rovatait!” Mély és magas hangrendű szavak mintájára kell dolgozni, például kavar – kövér. Egyszerű, mint a vakablak. Nekilátnak, a toll csak úgy „pörög” az ujjaik között: dorombol-dörömböl, cseléd-család. A tompa szónál megakadnak, arcukról lefagy a mosoly. Homlokukon megjelennek az első verejtékcseppek. Érzik, hogy az idő vészesen rohan, az nem lehet, hogy már az első feladatnál megakadjanak. Tekintsünk el most a diákok azon halmazától, akik némi lazasággal, nemes egyszerűséggel átugrották ezt a feladatot. Megkockáztatom, hogy néhány százalékra tehető azoknak a száma, akik ezt a feladatot sikeresen megoldották. Tompa – tömpe. Kicsit ízlelgessük ezt a szavunkat. TÖMPE. Bevallom őszintén, a szó nem tartozik a szókincsem gyakran használatos tagja közé. Rákeresek az interneten, 0.47 másodperc alatt 83 900 találattal szembesülök. Ez még némi optimizmusra adhat okot, ám a Tömpe vezetéknevűeket leszámítva, a szó jelentése szerepel a legtöbbször: „Nagyon alacsony, törpe; pisze orrú.” Régies szó. Egyáltalán, a diákok hány százaléka ismeri, használja ezt a szót? Tekintettel arra, hogy a mai generáció már nem Jókai, Mikszáth és Móricz műveit olvassa mindennapjaiban, bár egy elektronikus keresőrendszert ráengednék a tömpe szóra vonatkozóan a műveikre, gyanítom, hogy a kérdésemre 0-1% közötti értéket kapunk.
Ez a szemlélet egyáltalán nem okoz számomra meglepetést, a magyar közoktatás hagyományaiba szervesen beépült. Legalább olyan régi, mint a tömpe szó jelentésének eredete. Ez a feladat (nem ez az egyetlen az idei középiskolai felvételi feladatok közül) erőteljesen arra kíváncsi, amit a diákok nem tudnak. Tekintettel arra, hogy több mint három évtizede tanítok a köz- és felsőoktatásban, szeretném meghonosítani a tömpe-effektus kifejezést a hazai neveléstudományban. Ez a terminus technicus a mai naptól jelölje azt a szemléletet, hogy olyan feladatokat készítek / kérdést teszek fel, amely mögött az a szándék húzódik meg, hogy a tanuló tudásában rövidebb-hosszabb keresgélés után rábukkanjak arra a pontra, amit nem tud. Ez az igazi tömpe-effektus!
Ezt követően (némileg felindultan), megkérdeztem néhány magyar és matematika szakos pedagógust, hogyan vélekednek a középiskolai felvételi feladatokról. A tanár kollégák a feladatokat megfelelő nehézségűnek, tipikusnak találták. Ez idáig még rendben is lenne, hiszen ők látják teljességében az adott tantárgy követelményrendszerét, ám véleményüket némiképpen cizellálva, számos érdekességre is fény derült. Egyrészt a felvételi vizsga körülményeit, hatását (feszültség, időnyomás) a pedagógusok is jelentős nehézségként emelték ki. Másrészt az alábbi érdekes megjegyzés hangzott el: „Nagyon észen kellett lenni.” Ez vélhetően azt jelenti, hogy a feladatok megoldása erős koncentrációt, alaposságot és a korábban említett fejlett szövegértést kívánt meg. Tantervelméleti szakemberként azonban azok a vélemények keltették fel különösen az érdeklődésemet, amelyek a fenti követelményrendszer ellentmondására hívták fel a figyelmemet. Nevezetesen, több kolléga is elmondta, hogy a középiskolai felvételi feladatok nehézségének az egyik oka az, hogy nem a négy év alatt tanultakat kérik számon.
A felső tagozat tananyagközpontú szemlélete, szintén a tömpe szó régies jelentésével vetekszik. A tananyag primátusát tekintve a Ratio Educationis koráig talán nem kell visszamennünk az időben, elég csak a legújabb Nemzeti alaptanterv vonatkozó műveltségterületeinek a követelményrendszerét átolvasnunk ahhoz, hogy a fenti anomáliát megérthessük. A magyar és a matematikai feladatok egy része elgondolkodtató volt, a fogalmazás során a diákok érvelési képessége is előtérbe került. Mielőtt azonban kényelmesen hátradőlnénk a karosszékünkben, az idei év, különösen a magyar felvételi feladatok esetében (8. osztály) a kompetenciafejlesztés és értékelés területén számos ponton visszalépést jelent. Alapvetően a leíró nyelvtani feladatok vannak túlsúlyban, a deklaratív (tartalmi) tudást kérik számon. Jó példa erre az egyes toldalékfajták ismeretét számon kérő feladat. Ennek egyetlen szépséghibája, hogy egyrészt a bemeneti követelmények (Nemzeti alaptanterv, kerettantervek) sem tartalmazzák, másrészt arra a „mélystruktúrára” épít, ami az 1978-as tanterv bevezetése óta jól megfigyelhető a hazai közoktatási rendszerben. Nevezetesen az előre tanítás elvéről van szó. Függetlenül az életkortól, a diákok pszichológiai és pedagógiai jellemzőitől a következő iskolafok követelményrendszerét tanítják. Nota bene, a pedagógusok egy jelentős része igyekszik a fent jelzett anomáliákat feloldani. Délutánonként felvételi-előkészítőt szerveznek, hogy egyrészt a kellő feladatmegoldási rutint megszerezzék a diákok, másrészt ez az idősáv ad igazán lehetőséget a képességek fejlesztésére. A délelőtti tanórákat a tananyag csapdájában töltik. Ők azok a tanárok, akik nem hisznek a tömpe-effektusban. Minden tőlük telhetőt megtesznek annak érdekében, hogy a diákjaik sikeres középiskolai felvételi vizsgát tegyenek! Ám az oktatási rendszer, ezzel a törekvéssel teljesen ellentétesen, a pedagógusokat délutánonként adminisztrációval, portfólió készítéssel és az életpályamodellhez szorosan köthető tanfelügyeleti látogatásokkal, ezzel szoros összefüggésben óravázlatok készítésével, vizsgatanítással sújtja. A maradék időben, de csak abban jöhet a felvételi.
Jogos a kérdés: mi lehet a megoldás? Az egyik forgatókönyv szerint a középiskolai felvételi vizsgát meg kell szüntetni. Kétségkívül, amennyiben a korábban részletezett körülményekre és hatásokra (stressz, sírás, időcsapda) és a korai szelekciós pontokra gondolunk, ebben van is némi igazság. Meglátásom szerint azonban ez – teljes egészében – nem oldja meg a problémát. Középiskolai felvételi vizsgára szükség van, ám ebben a szelektáló-minősítő (szummatív) funkciójában csak a tömpe-effektust és a jelzett anomáliákat erősíti a hazai közoktatási rendszerben. Amennyiben a helyzetfeltárás (diagnosztizálás) kerül az előtérbe, akkor már látok némi fényt az alagút végén. Sir Ken Robinson nagyhatású, világsikerű, magyar nyelven 2010-ben megjelent könyvében (Az alkotó elem) az alábbiakat írja:
Az oktatásnak mint rendszernek az a feladata, hogy fejlessze velünk született képességeinket, és képessé tegyen bennünket az életben való boldogulásra.
Ennek egyik fontos állomása a középiskolai felvételi vizsga, amelynek eredeti célkitűzése az volt, hogy „a diákokban rejlő fejlesztési potenciált mérje”. Sir Ken Robinson szavaival élve, azt az „alkotó elemet”, amely „a természetes adottság és szenvedély találkozási pontja”. Amennyiben a felvételi vizsga ebbe az irányba mozdul el, akkor van igazán létjogosultsága, ám ebben a funkcióváltásban a tömpe-effektusnak és az előre tanítás elvének már nincsen helye.