Fóti Péter: Tantervi tanácsadó és a demokratikus iskolák mozgalmának kezdeményezője

Leonard Turton summerhilli tanár portréja 2.

"Amit a gyerekekkel csinálunk a tradicionális iskolában, az felháborító. De olyan mértékű, hogy szinte normálisnak tűnik." 

Fóti Péter„Vissza” Summerhillbe

Az alcím csak átvitt értelemben igaz, mert Leonard soha nem tanított 2002 előtt Summerhillben. A visszatérés csak annyiban igaz, mint azt a portré első részében említettem, hogy Leonard a 70-es években Kanadában 8 éven át egy „saját” demokratikus iskolát működtetett. Amikor később az állami iskolarendszerben dolgozott, igyekezett megvalósítani azt a radikális reformprogramot, amit így lehetne összefoglalni:

  • életterek kialakítása az osztályokban és az iskolában;
  • a kötelező tananyag radikális redukciója, a gyermeki érdeklődés előtérbe helyezése a tananyag tervezése során;
  • közvetlen demokratikus struktúrák bevezetése (osztálygyűlések, iskolagyűlések, egy ember – egy szavazat).

Summerhillben és a demokratikus iskolákban ez a program valóság. Ezért érezte Leonard, hogy Summerhillbe hazatért. Így emlékezik erre.

 

Egyszer 1999-ben az interneten feltűnt Summerhill neve, amit már nagyon régóta ismertem. Ez volt az az idő, amikor az angol oktatásügyi kormányzat bezárással fenyegette Summerhillt, és részben ennek megakadályozására Summerhillben megrendeztek egy IDEC-konferenciát  aminek az volt a célja, hogy az iskola támogatást kapjon, és én azt mondtam magamnak: nekem is el kell mennem, gyerünk. Itt találkoztam Zoeval, és amikor láttam a konferencián segítő gyerekeket, hirtelen bevillantak azok a gyerekek, akik az én szabad iskolámba jártak. És bár élveztem az állami iskolában való tanítást, mégis felébredt bennem a vágyakozás egy szabadabb környezet iránt. Ekkor azt mondtam Zoenak, hogy szívesen tanítanék itt, ha két év múlva nyugdíjba megyek. Zoe érdeklődött a korábbi dolgaim iránt, és azt mondta, oké, mi fenntartunk egy helyet neked.

Az iskola vezetője, Zoe Readhead jó leírását adja mindazoknak a más iskolákban szokatlan feltételeknek, amelyek között Summerhill tanárai dolgoznak.

A tanterv Summerhillben egyike azoknak a dolgoknak, amelyek formalizáltabbak lettek az elmúlt években. 2000-ben két tanár feladatkörét megváltoztattuk, így ők tantervi tanácsadói szerepet is betöltenek. Ezt azért tettük, hogy jobban ellenőrizzük és segítsük az osztályteremben folyó munkát. Nem akartuk megváltoztatni a tanárok tanítási módszereit vagy a tanítást egy meghatározott irányban átalakítani, csak az volt a célunk, hogy segítséget adjunk ahhoz a nehéz munkához, amit a tanítás Summerhillben jelent a tradicionális iskolához képest. Mit teszel akkor, ha hirtelen szembe találod magad azzal, hogy a tanulók dönthetnek arról, látogatják-e az órádat, vagy sem. Hogyan tervezed az óráidat ilyen helyzetben, és mi lesz az időbeosztással?

Minden tanár, aki Summerhillben tanít, egyszer konfrontálódik azzal, hogy a gyerekek nem jelennek meg az órán. Nagyszerű lenne, ha minden tanár konfrontálódna egyszer ezzel az életben. Bizonyosan elgondolkodtatná őket azzal kapcsolatban, hogy mit tanítanak, és hogyan igyekeznek előadni azt! Egy dolog tapasztalt tanárnak lenni, és egészen más dolog tapasztalt summerhilli tanárnak lenni. Néhányan közülük úgy találják, hogy míg a jóval kényszerítőbb rendszerben népszerűek voltak, addig Summerhillben szigorúnak számítanak. Summerhill megköveteli, hogy újraértékeld, amit csinálsz.

A legtöbb tanár megtalálja a maga útját ezekkel a problémákkal kapcsolatban. Először bizonytalanságot élnek át, hogy miért nem jönnek az órákra a gyerekek. Óhatatlanul azt gondolják, hogy valamit rosszul csinálnak, vagy hogy a gyerekek nem szeretik őket. Később rájönnek, hogy az órák kerülésének ezer más oka is lehet: süt a nap, valamit meg kell javítani a biciklin, vagy tovább akarják építeni a rejtekhelyet az erdőben – a távolmaradásnak csak nagyon ritkán az az oka, hogy egy gyerek nem szereti a tanárt. Ahhoz is hozzá kell szokniuk, hogy nem aszerint értékelik őket, hogy hány gyerek jelenik meg az órájukon. Ez nagymértékben különbözik a többi iskolától. Gondolom, ott előbb-utóbb a tanár szemére hánynák, hogy az óráján nincs senki. Valójában nincsen összefüggés aközött, hogy valaki jól tanít, és hogy az óráján tele van a tanterem. Még az se mércéje a tanárnak, hogy hány tanítványa tett le vizsgákat, és azok milyen eredményesek voltak.

Mi Summerhillben nem gondoljuk, hogy a jobb vizsgaeredmény a siker jelzése lenne. Amikor egy német kislány 13 éves korában matematikából letette a GCSE vizsgát, az emberek megcsodálták, de nem volt egy óriási dolog.

Néha egy új tanár a dolgokat rossz úton közelíti meg, és megkérdezi a gyerekeket, hogy miért hiányoztak az óráról, és ezt olyan módon teszi, hogy az számonkérésnek tűnik, vagy más módon nyomást gyakorol a gyerekekre. Természetesen, ha egy gyerek ebben valami elfogadhatatlant talál, akkor mindezt a gyűlés elé hozhatja. Egy tanár így gyűlés elé került, mert túlzottan főnökösödött, és kapott egy fél órás büntetést, hogy ez alatt tisztítsa meg a gyomoktól a kinti sakktáblát. Azt mondta, hogy ez a legjobb dolog volt, ami vele történhetett, mert elgondolkodott arról, hogy mi is a szerepe az osztályban.

Emlékszem egy summerhilli fiúra, aki azt mondta, hogy nem szereti a művészettanárt, mert az irritálja őt, de mivel valóban jó tanár volt, soha nem hiányzott egyetlen órájáról sem. Ez egy tipikus reakció, amikor egy gyerek nem szeret egy tanárt.

Egészében a tanáraink hagyományos módon tanítanak. A summerhilli gyerekek gyakran konzervatív bandává válnak, ha az iskolai órákról van szó. Szeretnek leülni és a tananyagot „feltálalva” megkapni. Néha voltak olyan tanáraink, akik modernebb módszereket szerettek volna kipróbálni, de a gyerekek úgy gondolták, hogy ezek bolondos dolgok, és azt kérték, hogy „normálisan” tanítsák őket. Ha egyszer úgy döntesz, hogy bemész órára, akkor kész vagy arra, hogy tanuljál, és nem kell, hogy cukorba csomagolják a tananyagot. 

Jelenleg az alábbi tárgyakat kínáljuk fel a tanterv részeként: angol, matematika, természettudományok, földrajz, történelem, famegmunkálás, angol mint idegen nyelv, kínai, német, japán, spanyol, zene (benne zongora, dob, gitár, ének, harsona, trombita, zenei technológia és hangmérnökség), tánc (benne scratching és break dance), dráma és főzés.

A summerhilli tananyag azonban sokkal szélesebb, mint amit ez a lista takar.

Summerhill szabadságot ad a tanároknak is. Hiszünk abban, hogy a gyerekek felnőnek anélkül, hogy a felnőttek túlzottan beavatkoznának életükbe. Ugyanezt tesszük a tanárokkal is, akikben hiszünk, és nem alkalmazunk semmilyen ellenőrző eszközt, amit a normális iskolák alkalmaznak, hogy azzal kövessék, hogy mit csinálnak a tanárok. A tanárok eléggé kreatívak, ha egyszer hozzászoktak az itteni rendszerhez. Például Leonard Turton a második osztályban bűvészetet tanított, mert ez volt az, amit a gyerekek szerettek volna. Egy másik tanár órákat adott az elefántokkal kapcsolatban, mert erre kérték a gyerekek. Volt egy másik tanárunk, aki különben természettudományokat tanított, és akit érdekelt a demokrácia és állampolgárság. Összehozott egy ”Külügyi Bizottságot”, amely az iskolán kívül szervezett programokat, részt vett oktatásügyi és gyerekjogi konferenciákon, és végül elhagyta az iskolát, és erre az érdeklődésre alapozta későbbi karrierjét. Summerhill megadta neki a kísérletezés szabadságát, amit egy merevebb tantervű iskola nem engedett volna meg.1

Egy tanár mindennapjai

Az általános elveken túl a mindennapi munkáról így számol be Leonard.

 

Iskolagyűlés

Iskolagyűlés Summerhillben, 2010

 

Mi felajánlunk órákat és más foglalkozásokat. Nekünk tanároknak van egy órarendünk. A gyerekek jelzik, hogy mit szeretnének csinálni, és én is elmondom, hogy mit gondolok. Ezt körözzük, és így mindenki tudja, hogy mit gondolnak a többiek. Készítek végül egy órarendet, amely a tradicionális tárgyakat tartalmazza. Ez nem kötelező a gyerekeknek, de meghatároz egy keretet. Én mindenkinek adok egy angol és egy matematika időpontot, még akkor is, ha ők ezt éppen nem választják. Ugyanakkor azt is mondom, hogy ha valami kérdésed van, akármikor jöhetsz hozzám, és ha nem vagyok éppen mással elfoglalva…, és előfordul, hogy jönnek, és azt mondják: tanulhatok most veled matematikát? 

Vannak napok, amikor mindenki ott van, és vannak napok, amikor senki. Néha hetekig csak ketten-hárman jönnek. De ez nem azért van, mert te rossz tanár vagy, ahogy azt kezdő tanárok képzelik. 

Ha pedig valakit nagyon sokáig nem láttunk, akkor megkérdezzük a többi tanárt: „Mi van Jenniferrel? Rendben vannak a dolgai? És ekkor kiderül általában, hogy Jennifer éppen ezzel vagy azzal van elfoglalva, és így helyre kerülnek a dolgok. Ezzel együtt nekünk van egy listánk a speciális figyelmet igénylő tanulókról! Erre akkor kerülhet valaki, ha például attól tartunk, hogy lelki problémái vannak, vagy például fél órára menni, vagy túlzottan szégyelli magát, mert nagyon le van maradva.

Ha valaki már 14 éves, akkor szoktunk vele beszélgetni arról, hogy milyen tervei vannak: mit gondol, meddig marad majd Summerhillben, hogy akar-e vizsgákat tenni (persze ha nem akar, az oké). Ha valaki ilyenkor arról mesél, hogy teszem azt, építész szeretne lenni, akkor elmondjuk neki, hogy ehhez erre és erre lehet szüksége. Mindezt azért tesszük, hogy világos képe legyen arról, hogy milyen lépcsők vezetnek bizonyos célokhoz. A következő fokozat, amikor 16 évesek lesznek, akkor beszélgetünk velük a továbbtanulási lehetőségekről. A cél az, hogy tájékozottak legyenek, de dönteni nekik kell.

Egy iskolában a tanároknak és a gyerekeknek más dolgok fontosak. Mitől függ az, hogy a felnőttek mértékével mérve is a dolgok normálisak legyenek? Ennek több tényezője van: Summerhillnek van takarító személyzete, de ők nem csinálnak meg mindent, mert az iskola területe nagyon nagy. De vannak dolgok, amiket a gyerekeknek kell rendben tartaniuk. Így volt ez akkor is, amikor a mai igazgató, Zoe ide járt. Vannak gyerekek, akik szeretik nagyon szépen rendben tartani a környezetüket és van, aki nem. Mi tartunk időnként egy biztonsági ellenőrzést, ami azt jelenti, hogy egy bizonyos normát meg kell tartani. Az ellenőrzést nem a tanárok végzik, hanem a gyűlés által választott bizottság. Az a tapasztalatunk, ha egy helynek van gazdája, akkor ott rend lesz, míg az a terület, amelyhez senki nincs kapcsolva, elhanyagolódik! Ez egy érdekes dolog. A felelősök lehetnek gyerekek is! Ilyen például a könyvtár is. De ha nincsenek ilyen emberek, akkor az, hogy a könyvtár az egész közösségé, kevés ahhoz, hogy ott rend maradjon. Ha az én termeim egyikében van egy láda, amiben van egy focilabda, amit el lehet kérni, akkor az visszatér a helyére, míg ha az ebédlőben lenne egy láda labdákkal, akkor 24 óra múlva azok a labdák eltűnnének. Jó tehát, ha a dolgok egy emberhez tartoznak. De ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek félnének tőlem.

Ma Summerhillben a szülők jobban bevonódnak az iskola életébe éppen a technikai fejlődés következtében. A 80-as években az iskolában egy telefon volt… Ma mindenkinek van mobiltelefonja, ami egyfajta modern köldökzsinór. Megtörténhet az, amit a BBC Summerhill filmje is mutat Muddy esetében, hogy mindig csöng a telefon. Ez nem jó, mert csökkenti a gyerekek önállóságát. De általában azt lehet mondani, hogy a gyerekek jobban hiányoznak a szülőknek, mint fordítva. A gyerekek hamar találnak maguknak családtaghelyetteseket, a társak átveszik a testvérek szerepét, én egyfajta nagypapa vagyok, és az egész iskola egyfajta kiterjedt, nem vér szerinti család. Mindezzel együtt, ha a demokratikus oktatás virágozni fog, akkor azok nappali iskolák lesznek, nem bentlakásosak, mint Summerhill.

Ami Angliát illeti, itt az állami iskolarendszerben sokat beszélnek a demokratikus oktatásról, és ez láthatólag kielégíti őket, de ha a valódi szabad iskolákat nézzük, akkor az angol helyzet szégyenletes. Ezen a helyzeten szeretnénk Martin Robertssel változtatni a november 15-én induló új internetes magazinunkkal a Democratics-szal.

A külvilági szemlélő

Természetesen nem könnyű feladat Summerhillt megérteni és megértetni a világgal. De nem is lehetetlen. Az iskola életének ritka tanúja volt Alison Hume, a BBC 2008-ban bemutatott filmjének forgatókönyvírója. Az alábbi idézet abból a cikkéből való, amelyben leírja, mit is jelentett számára a találkozás Summerhill-lel.

Leonard Turton segített nekem, aki nagyon tapasztalt tanár, és jól ismeri a „szabad iskolák világát”. Leonard elmagyarázta: Neill bízott a gyerekekben, hogy azok képesek saját életüket élni, persze nem azt az életet értve ezen, amit aggódó szüleik szeretnének, hogy éljenek, vagy amelyiket tanáraik gondolnak ki nekik. Ez az elképzelés maga volt az egyszerűség.

Mi a helyzet az unalommal? Hagyni kell őket unatkozni, jött a válasz. Idővel a gyerekek kitöltik a helyet, az időt, a réseket.

De nincs-e szükségük a gyerekeknek biztatásra, vagy akár nyaggatásra, hogy a legjobbat hozzák ki magukból? 

Len rám nézett, és számomra világos volt, hogy még hosszú út áll előttem.2

Summerhill sajátosságai

Minden iskola egy egész. A demokráciafelfogásra cikkünk első részében tértünk ki. A második cikkben vázoltuk azt, ahogy a tanítás folyik. Hogyan látja Leonard a két megkülönböztető jegy eredményeképp az iskolában élő és az onnan kilépő gyereket?

Neill egyik gondolata az volt, hogy a gyerekek szabadon dönthetik el: órára mennek vagy játszanak. Ez igaz, de leegyszerűsíti azt, ami Summerhillben történik.

Summerhill és a demokratikus oktatás sokkal mélyebb dolog. Az időhöz van köze és ahhoz, amit valahogy úgy írhatnánk le, hogy az autentikus személyiség kialakulása az időben a cselekvés szabad megválasztása révén.

Summerhillben egy gyerek minden reggel arra ébred, hogy lehetősége van szabadon megválasztania, hogy mit csinál a demokratikus közösség keretei között. Itt mind a közösség, mind a demokrácia lényeges, mert ha ezek nem léteznek, akkor előfordulhat, hogy a gyerek tevékenysége túlzottan negatív hatással van a többiekre. A szabad választás a demokratikus közösségben tartja egyensúlyban a mérleget.

Ahogyan a gyerek a nap folyamán megválasztja tevékenységét, érintkezik a világgal, a többiekkel a közösségben, és tevékenysége reakciókat vált ki, úgy formálódik ezeken keresztül a személyisége. A gyerek ezeken a kapcsolatokon keresztül alakítja ki önmagát.

Ha ezzel szemben valaki más ellenőrzi az idejét és a cselekedeteit, akkor a gyerek csupán szerepet játszik, mint egy bábu. Nem önmagát alakítja, hanem mások alakítják olyan célok érdekében, amelyekről nem tud… a gazdaság egy sikeres egységévé, katonává, aki bátran megy ezer másik katona élén, engedelmes munkássá, lojális állampolgárrá vagy egy vallás jámbor hívévé.

Az ilyen gyerek nem autentikus személy. A nem autentikus emberek pedig nem boldogok. Boldogtalan emberek boldogtalan dolgokat csinálnak. Milliók egy boldogtalan világot alkotnak. És természetesen ezeknek a nem autentikus embereknek nincs arról fogalmuk, hogy mit jelent a szabad választás, vagy mit jelent a demokrácia, még ha egy demokratikus állam szabad polgárai is. Tudom, hogy így van ez, mert a demokratikus államokból sok felnőtt jön el a demokratikus iskolákba, és látom, hogy meg vannak döbbenve, és eláll a szavuk.

Ez misztikusan hangzik, de nem az. A gyerekek gyakran úgy kerülnek egy demokratikus iskolába, mondjuk, 11 éves korukban, hogy elvesztették a súlypontjukat. Lehet, hogy furán hangzik, és ezt meg kell tapasztalni személyesen is. De igaz. Elveszették a súlypontjukat, mert nem azonosak önmagukkal. Nem önmaguk, mert elvették tőlük az időt, és irányítják a választásaikat. De az idő haladtával visszanyerik a súlypontjukat… újra felfedezik önmagukat. Ezt nagyon különös látni… látni, ahogy maguk is csodálkoznak belülről előbukkanó igazi természetükön.

Amit a gyerekekkel csinálunk a tradicionális iskolában, az felháborító. De olyan mértékű, hogy szinte normálisnak tűnik.3

A szabadságot meg kell szervezni 

Leonard 2006-ban kezdve elindította a demokratikus iskolák európai mozgalmát, amely magát Európai Demokratikus Oktatási Közösségneknek (European Democratic Education Community – EUDEC) nevezi. A szervezet az Angliai Sand Schoolban alakult meg, elsö konferenciáját 2008-ban Lipcsében, a másodikat 2011-ben az angliai Ashburton melletti River Darts Parkban tartotta. A legközelebbi tanácskozásra 2012 júliusában Freiburgban kerül majd sor.

 

A. S. Neill

Summerhill alapítója, A. S. Neill 1969-ben

 

Minderről a summerhilli iskolaújságban olvasható a következő cikk.

2006-ban Leonard elhatározta, hogy létrehoz egy az európai demokratikus iskolákat összefogó szervezetet. Egy hétig Lengyelországot járta, majd más demokratikus oktatókkal találkozott a Sands Schoolban az angliai Devon megyében. Az alapító munkálatok (melyekbe számos summerhilli diákot bevontak) hónapokon át folytak: 2007 márciusában Lipcsében kezdődtek, és 2008 februárjában fejeződtek be. Az első éves EUDEC-konferenciát a Lipcsei Egyetemen tartották 2008 júliusában 25 ország több mint 400 résztvevőjével. Leonard úgy látta, hogy ugrásszerűen megnőtt az érdeklődés a demokratikus oktatás iránt az elmúlt néhány évben: nemrégiben meghívták a horvátországi tanárképző főiskolákba egy egyhetes beszélgetéssorozatra, Dániába workshopokra (Anna Ramm-mal, egy volt summerhilli diákkal együtt) és karácsony előtt Litvániába, ahol bemutatták a Summerhill filmet (közkívánatra kétszer!), és Leonard nagy közönség előtt beszélt, ahol az oktatási miniszter is jelen volt. „Megindító élmény volt, ahogy az emberek elsírták magukat a film végén, és mohón keresték a lehetőséget, hogy többet megtudjanak a demokratikus oktatásról. Kelet-Európa és a balti államok sok szempontból nagyon termékeny talaj a demokratikus oktatás számára... mivel ott az emberek csak nemrég szabadultak fel. Úgy vélem, a demokrácia számukra még értékesebb.” – mondja Leonard.

Az EUDEC következő lépése országos egyesületek kialakítása, Leonard és Martin Roberts a Sands Schoolból az Eudec Egyesült Királyság-beli szervezetének létrehozását tervezi. „Komolyan törekszünk arra, hogy a következő 10-15 évben komoly hatással legyünk a brit oktatásra. Reméljük, hogy összehozunk egy turnét néhány diákkal és beszélünk Summerhillről, Sandsről és a demokratikus oktatásról.” A fiatalok bevonása az EUDEC munkájába nem szokatlan – az egyik dolog, ami a szervezetet egyedülállóvá teszi, az a diákok aktív szerepvállalása minden szinten, akár az EUDEC Tanács tagjaként, akár konferenciaszervezőként vagy a szervezet programjainak résztvevőjeként. 2011 nyarán a Sands School otthont ad egy együttes EUDEC /IDEC eseménynek, és ez remélhetőleg hatékonyan járul hozzá, hogy megismerjék Nagy Britanniában az EUDEC-et és a demokratikus oktatást.

Néhány az EUDEC sok fontos célja közül:

  1. hirdetni és támogatni a demokratikus oktatást mint ésszerű választást a demokratikus államok iskolái számára; megteremteni a törvényhozásban a jogot demokratikus oktatási intézmények alapítására és látogatására; támogatást és segítséget biztosítani a demokratikus iskoláknak és kezdeményezéseknek;
  2. elősegíteni az információáramlást az európai demokratikus oktatási intézmények között és kapcsolatot teremteni az iskolák között;
  3. tájékoztatást és programokat biztosítani főiskolák, egyetemek és képzések számára, hogy a jövőbeni tanárok megértsék a demokratikus oktatás alapjait és mindazt, amit ez jelenthet a tanárok, a diákok, az oktatás és a demokratikus államok számára.

 


A cikk első részének végén a témával kapcsolatban további hasznos linkek találhatók.

Az oldalon John Walmsley fotói láthatók. A jobb egérgombbal előhívható helyi menüt a művész kifejezett kérésére tiltottuk le.

A szerzőről: 

Hozzászólások

Trencsényi László képe

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A. S. Neill: Summerhill
A pedagógia csendes forradalma
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Erdélyiné Aradi Beáta
Drámapedagógia I.
2011/2012
 
 
Örültem ennek a faladatnak, mert évek óta bennem lévő és belém szorult gondolatok kifejtésére ad nagyszerű lehetőséget.  Miért Neill, és miért az ő pedagógiája ragadott meg legjobban, amikor ennek az esszének a témáját kiválasztottam?  Ennek a kérdésnek a megválaszolásához vissza kell mennem néhány évet az időben. 
 
Egy patinás, de igen konzervatív gimnáziumban tanítok immáron tíz éve.  Késői újrakezdőnek szoktam magam aposztrofálni, hiszen az egyetem elvégzése után angol szakos tanárként mindennel foglalkoztam, csak tanítással nem.  Később az élet úgy hozta, hogy visszatértem az eredeti szakmához és 2002-ben kissé túlkoros kezdő tanár lettem egy budapesti gimnáziumban, ahol egyébként érettségiztem is.  Jó volt visszatérni, de rövid időn belül kezdtem érezni, hogy az idő megállt a patinás intézmény falai között.  Tíz év nemzetközi tapasztalattal és a gyakorlati élethez nélkülözhetetlen gyakorlati tudással felvértezve rá kellett döbbennem, hogy oktatásunk mennyire nem a valós életre készíti fel a diákokat.  Tudva, hogy mennyi tudásbéli hiánnyal, elsősorban a gyakorlati tudás hiányával, érkeztem a munka világába, és azt milyen nehézségek árán tanultam meg a valós életben, úgy döntöttem, hogy legalább én megpróbálom az óráimat másként, a hagyományostól eltérően vezetni, hogy minél több életszerű dolgot tudjak megmutatni, megtanítani.  Egy idő után azt vettem észre, hogy a diákjaim szeretik az óráimat és meg is fogalmazták, hogy miért szeretnek hozzám járni: hogy szeretik a dinamikáját az óráknak, a kedves és vidám hangulatot, a pozitív légkört, azt hogy mindenkire figyelek, hogy lelkes vagyok és mindenért tudok lelkesedni. Merthogy a többi órán éppen az ellenkezőjét kapják, unalmat, frontális tananyag narrálást, szubjektív bírálatot, dorgálást, és a tipikus „csak a tanárnak lehet igaza és véleménye” attitűdöt.  Az, hogy én kollégáknak hívtam a diákjaimat, mondván mi együtt dolgozunk egy cél leérése érdekében, teljesen újszerűen hatott.  Persze kezdőként nem tudtam eldönteni jó-e az, amit csinálok, hiszen csak az ellentétét tapasztaltam a saját iskolai élményeimben kutatva, és tanárként a tanáriban is negatív értékelést, szidalmazást, unottságot, fásultságot, fejlődni nem akarást, enerváltságot láttam.  Bevallom engem ez nagyon zavart, mert sosem voltam egy lázadó alkat, de mivel csak így élveztem a tanítást egyre több újítást próbáltam becsempészni és így sokszor ellene menni a megszokottnak.  Nem volt és még mindig nem kellemes feladat!
 
Aztán 2007-ben Comenius ösztöndíjjal volt szerencsém Angliában egy három hetes angol tanár továbbképzésen részt venni.  A továbbképzés része volt a kulturális programokon túl néhány oktatási intézmény meglátogatása is.  Egyik a Dartington Hall nevű művészeti oktatási intézmény volt, amit 1926-ban alapítottak. Mindjárt a belépéskor a következő tábla fogadja az érkezőt:
 
… a tantervet elsősorban a gyermek érdeklődésére alapozva kell kifejleszteni;
… amennyi ismeretet csak lehet, nem elméleti úton, hanem folyamatos gyakorlás útján kell elsajátítani;
… az iskolában dolgozó felnőtt nem hatósági személy, hanem a gyermek barátja kell hogy legyen;
… az iskola független és önmagát kormányzó intézmény.
School of Dartington Hall
 
Álltam a gyönyörű, tipikusan angol, katedrális-szerű, patinás intézmény falai között és minden, amiben addig bizonytalan voltam egyszeriben vált bizonyossággá.  Igen, csak így érdemes ezt csinálni.  Nekem ezt megelőzően nem volt reformpedagógiával kapcsolatos tapasztalatom.  Az egyetemen nem is nagyon hallottunk még a Waldorf módszerről sem, azután mivel több, mint tíz évig nem iskolában dolgoztam, valahogy ez nem vált számomra ismertté.  A felismerés önmagamból indult el, és így jutottam el lassan, saját tapasztalati úton ahhoz, hogy olyan módszerek után kutassak, amelyek a tanítást élvezetes tevékenységgé varázsolják, és nem kényszert jelentenek. A továbbképzés maga pedig csak még nagyobb motivációt adott ahhoz, hogy a „máshogy” tanítást napi rutinná tegyem.  Így jutottam el a dráma technikák nyelvórán való alkalmazásához és lettem a kreatív, gyakorlati módszerek megszállott diplomatája.
 
Azt hiszem egy évvel ezelőtt került a kezembe A.S. Neill könyve.  Elolvasása után levélben meg is kerestem a Summerhill iskolát, amikor is megtudtam, hogy évente kétszer látogatható az iskola bejelentkezés alapján.  Egyik tervem, hogy tavasszal, ha sikerül összeegyeztetnem angliai utazásomat a nyílt nap időpontjával, mindenképpen meglátogatom ezt a sok tekintetben egyedülálló intézményt.
 
Neill könyvét nem tudtam letenni.  Elsősorban azért nem, mert lebilincselően izgalmas olvasmány. Másodsorban pedig azért, hogy nem elméleteket gyárt, hanem saját megfigyeléseit és hosszú évek pedagógiai tapasztalatait osztja meg az olvasóval.  Nekem mindig is hitelesebb az olyan szakember, aki naponta gyakorolja is azt, amiről ír, értekezik, elméleti munkákat ír.  Vonatkozik ez egyébként az oktatási vezetőinkre is, csupa ilyen emberből kellene, hogy álljon egy oktatási minisztérium, nem volt tanárokból, akik mára már a gyermek képét is elfelejtették, hanem gyakorló pedagógusokból.  Ezért kis kitérőként hadd említsem itt meg a Dankó Pista Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium tevékenységét, amiről egy továbbképzés során volt szerencsém hallani.  Az ott tanító tanárok áldozatos munkával dolgoztak ki ezeknek a lemaradó és minden téren hátránnyal érkező gyerekeknek egy speciális tanítási programot az óvodától a középiskoláig. Kár, hogy módszerük még nem országosan bevezetésre kerülő evidencia. Miért nem?  Csak alulról, az ott tanító tanárok gyakorlati tapasztalatára építő módszerrel lehet ezt a népréteget hatékonyabban tanítani.  Általánossá kellene tenni egy csodálatos programot, melyet - az ezeket a gyerekeket, és az ő megközelíthetőségüket legjobban ismerő - pedagógusok dolgoztak ki. 
 
A másik nagy hatású mű volt számomra Keith Johnstone, Impro, avagy Improvizáció és a színház című könyve.  Ennek a könyvnek a bevezetőjében van egy mondat, ami megragadott.  Saját fordításban idézem. „ Amikor azt hallom, hogy a gyermek aktív figyelme mindössze tíz 10 perc, mindig meglepődöm.  Tíz perc az unott gyerek figyelmének terjedelme, amilyenek a gyerekek általában az iskolákban sajnos – és ami egyenes kiváltó oka a fegyelmezetlenségnek.”
 
No de vissza a könyvhöz, és hogy annak olvasása mit jelentett és jelent a számomra.
 
Neill nem csak a pedagógiában jártas szakember, hanem ízig-vérig pedagógus a javából.  Egy olyan pedagógus, aki a tetteivel igazolta mindazt, amit a könyvében leírt.
 
Neill könyvét 1960-ban írta, amikor is az angolszász iskolarendszer visszatükrözte a társadalom ridegségét, viktoriánus értékeit, ahol testi fenyítést alkalmaztak a tanárok, ahol az agresszió jelenléte a bentlakásos iskolákban jellegzetes problémája volt a briteknek.  Tehát abban a környezetben Neill pedagógiájával forradalmárnak számított. Mára azért a helyzet már megváltozott, sőt Anglia az ország, ahol virágzik a reformpedagógia és a “máshogy tanítás művészete.” Mi több Anglia mára a drámapedagógiai módszerek fellegvárává nőtte ki magát.
 
A magyar iskolarendszerre közel sem volt jellemző azért az effajta kegyetlen bánásmód.  De a poroszos tanítási módszerek itt is épp elég nagy károkat okoztak.  Az lehet, hogy biflázásban és elméleti tudásban világelsők voltunk, de azok voltunk/vagyunk-e rátermettségben, problémamegoldásban, önálló gondolkodni tudásban és válaszkeresésben, egyáltalán az élethez annyira fontos bátorságban?  A reformpedagógiának köszönhetően kétségkívül egészségesebb gondolkodásúak lettünk, de sokan vannak még mindig a szkeptikusok (és sokan sajnos a pedagógus társadalomban), akik nem hisznek ezeknek a módszereknek és megközelítéseknek a hatékonyságában.
 
Neill arra az egyszerű tényre alapozta pedagógiáját, hogy ha a sérülést okozó tényezők (bántás, szigor, alá-fölé rendeltségi viszonyok) nincsenek, egy olyan generáció tud majd felnőni, aki lelkileg egészséges és boldogságot teremt maga körül.
 
Neill iskolájában maga a tanítás és annak módszerei nem fontosak, mert pedagógiája szerint ameddig egy gyerek lélekben nem készült fel bármilyen tudásanyag befogadására, addig úgyis hiába tanítjuk.
 
Természetesen Neill nem tanulásellenes, hanem játékpárti. Summerhill: 46.
 
„A játék nem csak arra való, hogy a tanulást fűszerezze”. A játék által meg tanul alkotni a gyerek, és az alkotó emberek azok igazán, akik meg tudnak bármit tanulni később ahhoz, hogy eszközzé váljon a tudás „eredetiségükhöz és zsenialitásukhoz”. Summerhill: 47. Példaként megemlíti egy fiút, aki 17 éves koráig volt a Summerhill-ben, de az alatt egy órára se tette be a lábát, mégis meg tanult olvasni, magától, mert motivációja volt, tudniillik, hogy könyveket szeretett volna olvasni. Summerhill: 50. Neill a spontán játékot tartja a legfontosabbnak, és a játékot főként a szabadban. Azt írja: „Szabadság, finom étel és friss levegő – ebben a sorrendben -: ez az a három tényező, amelyek miatt mi, itt a Summerhill-ben, mindannyian jó egészségnek örvendünk.” Summerhill: 196.  Nem tudom, a mai gyerekek mennyi időt töltenek a szabadban, de nem sokat. A mi iskolánk kivételezett helyzetben van Budapesten. Egy csodálatos őspark veszi körül, ahova a diákok kijárhatnak. Sajnos nem sokan teszik.
 
Knausz Imre szerint a tanítás tulajdonképpen hídépítés: a tanár közvetítéseket dolgoz ki a kialakítandó tudás és a tanulók kognitív sémái között.  A magyar iskolarendszerben alkalmazott hagyományos módszer azt vallja, hogy előbb legyen meg a kellő ismeret és utána alkalmazzuk azokat tevékenységben.  A konstruktivista alternatíva szerint azonban a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozatala tevékenységek vagy játék során az elsődleges, és csak utána következhet az információ bevitel minden más formája.  Knausz: A konstruktivizmus
 
A hangsúly a Neill- pedagógiában tehát nem azon van, hogy hogyan, vagy milyen módszerekkel tanítsunk. Az oktatás valódi lényege nem maga a tanítás, hanem egy olyan pozitív életszemlélet kialakítása, ami felvértezi a gyermeket arra, hogy örömmel tudjon élni és dolgozni. A lényeg, hogy „az ember pozitív életszemléletet alakít ki és örömmel tudja végezni a munkáját”. Summerhill: 48-49. Az életre nevelés a legfontosabb elve a Summerhill iskolának, mégpedig az örömteli életre nevelésé.  Ez az, ami a mi az iskoláinkból hiányzik.  Talán az alsó tagozaton még működik, ha a tanító néni kellően gyermekközpontú, de a felsőbb tagozaton és gimnáziumban már nyoma sincs ennek a harmóniának, az alkotásra, kreativitásra, önálló munkavégzésre ösztönzésnek.
 
Természetesen a Neill féle elképzelés talán a ló másik oldala. A Summerhill iskolában ki-ki eldöntheti, hogy egyáltalán bejár-e az órákra. Nem a fegyelem és a szigor a motiváló erő, hanem a tudásvágy, az öröm, ami az órákra beviszi a diákot.  Neill szerint a tanulást nem kellene és nem is lehet erőltetni.  Ha van benne érdeklődés előbb-utóbb úgyis fog, ha meg nem, akkor viszont nem érdemes erőltetni, úgyse fog soha. A gyerek először játssza ki magát és aztán fogható csak tanulásra. Mi értelme az évekig tartó bifláztatásnak és az értelmetlen tananyag elfelejtetésének. Neill említést tesz olyan tanítványáról, aki „egyszer csak” megtanulta az egyetemi felvételi anyagot pár hónap alatt, és orvos lett belőle.
 
Világ életemben utáltam a matematikát.  Felnőtt életemben pedig azt látva, hogy milyen aprócska szeletét használom, a gyerekeimnél már egyenesen dühített a matematika felsőbbrendűségének hangsúlyozása.  Az iskolák hajlamosak a matematikai képességek alapján már nagyon hamar beskatulyázni a gyerekeket.  Legtöbbször, aki nem jó matematikából, már nem is lehet jó semmi másban. Valamiért Neill iskolája mellőzi a metamatikát (még egy plusz pont tőlem), mert szerinte absztraktságánál fogva nehezen emészthető egy kisgyerek számára.  
 
A másik általam irigyelt szabály, hogy nincs osztályzat.  Nekem mindennapos gondom az osztályzatok rapszódikus, monoton volta: ennyi és ennyi jegyet a félév során adni kell.  De minek? A diákjaink a legbölcsebbek, akik jegy nélkül is össze tudják magukat hasonlítani a másikkal, ha kapnak elegendő időt, hogy megmutathassák magukat egymásnak. No és persze így az is kiderül, hogy ki miben jó vagy jobb, mint a másik.  Az épp abban a 45 percben írt dolgozatban elkövetett hibák miért kell, hogy egy egész folyamat értékelését meghatározzák?  Nekem még nem sikerült jeggyel motiválnom egyetlen diákomat sem.  Csak azzal tudok motiválni, ami én vagyok, az pedig vagy kivált a gyerekből érdeklődést, vagy sem. Nekem az osztályzás hatalmas teher, ami attól veszi el az időmet, hogy velük foglalkozzam, tanítsam őket, és foglalkozzam velük.  Nem csak azzal, hogy hány igeidő van az angolban, hanem az egész személyiségükkel, gondolataikkal, jó-vagy rossz periódusaikkal.  Engem a tanításnak ez a része villanyoz fel, és ezért imádok osztályfőnök lenni.  Ott végre szabadon az enyémek, kötöttségek és osztályzatok nélkül. A nekem való megfelelés, a közös titkaink, a humor és a nevetés, a pozitív értékelés légköre elegendő a motiváláshoz. Neill kitér a kivételezés kérdésére is, és mereven elutasítja azt. „A Summerhill sikere valószínűleg részben abból adódik, hogy a gyerekek úgy érzik, egyformán bánnak velük és egyformán tisztelik őket.”  Summerhill: 41.
 
A kognitív, vagy belső motívumok közül az első és legfontosabb a kíváncsiság, a megismerés vágya.  A mi iskolarendszerünk ezt teljes mértékben hanyagolja, sajnos.  A másik motiváció az élvezete annak, hogy képesek vagyunk valamire.  A mai vizsga- és osztályzat centrikus iskolában mindkettő háttérbe szorul, amivel hatalmas károkat okozunk.  Itt jut eszembe újra a Dartington Hall-i iskola falán a felirat: a tantervet elsősorban a gyermek érdeklődésére alapozva kell kifejleszteni. Mennyire igaz.
 
Neill szabadságeszményéből következik, hogy nem hisz az eredendő lustaságban, ahogyan az eredendő bűnben sem hisz. A Summerhill iskola honlapján található egy idézet Neill-től, ami saját fordításomban a következő:
 
„Csak most ismerem fel az oktatási programom az abszolút szabadságra építő jellegét. Látom, hogy minden külső kényszer rossz, hogy a belső kényszer az egyetlen érték. És ha Marcsi vagy Pisti csak lustálkodni szeretne, akkor az azt jelenti, hogy abban az adott pillanatban a személyiségük fejlődésében a lustálkodás az egyetlen szükséges tevékenység. Egy egészséges gyermek minden pillanata munkával telik. A gyermeknek nincs ideje leülni és lustálkodni. A lustaság kóros, a gyógyuláshoz nélkülözhetetlen tevékenység, tehát szükséges, amikor létrejön.” 
http://www.summerhillschool.co.uk/pages/history.html
 
Az iskolai életben én két fajta lustasággal találkozom.  Az egyik egyfajta lázadás, vagy érdektelenség valószínűleg abból adódóan, hogy a tanítás mikéntje vagy az ismerete anyag nem alkalmazkodik a valóságban szükséges ismeretekhez, amire a gyerek nagyon hamar rájön.  Teszem hozzá, egyre hamarabb rájön, hogy az oktatásunk fényév távolságra van attól az ismerete anyagtól, amit ő az interneten rövid idő alatt el tud sajátítani. Akkor meg minek az iskolában figyelni.  A másik fajta lustaság abból adódik, hogy a gyermeket az aktív ismeretszerzésről apránként leszoktatjuk, és amikor szeretnénk bevonni a tanítás-tanulás folyamatába, már nem akar ebbe energiát ölni. Neill könyvében egyetlen lányról ír, aki nem talált elfoglaltságot hosszabb summerhill-i tartózkodás után sem, mert túl sokat volt más iskolában, ahol megfojtották benne a kreativitást, „tíz éven át tanárok döntöttek helyette”. Summerhill: 52.  Így tehát inkább azt mondhatjuk, hogy éppen attól lesz lusta a gyerek, hogy nem játszott eleget, sőt gyakorlatilag kiöljük belőlük a játékösztönt.  Mire gimnáziumba kerülnek, szinte megmozdíthatatlanok és arra vannak trénelve, hogy jegyzeteljenek és ebből a kényelmes szerepből nem is lehet őket kimozdítani. Sokkal kényelmesebb ülni, jegyzetelni, mint gondolkodni, kreatív ötletekkel előállni, alkotni, vagy egyáltalán aktív jelenléttel a napot gazdagítani.
 
Neill iskoláját problémás gyerekek tanításával kezdte. Olyan gyerekek kerültek a keze alá, akikkel már egyetlen hagyományos iskola sem bírt.  Tapasztalata szerint mind a lelki, mind a fizikai büntetésnek beláthatatlanok a következményei. Szerinte a megbüntetett gyerek szeretete gyűlöletté fordul, ami azon nyomban a félelem miatt elfojtás alá kerül. A szunnyadó, elfojtott gyűlölet pedig valahol előbb-utóbb felszínre fog törni. Szerinte a gyerekek rossz viselkedése ezért minden esetben szeretethiányból ered, és ezt a büntetés vagy akoktató hangnem csak rosszabbá teszi.  Summerhill: 310. Neill bebizonyította, hogy az rossz cselekedet megjutalmazása sok esetben eredményesebb, mint büntetés.
 
A Neill-i pedagógia két fő értéke a szeretet és a szabadság. Ha ezt a kettőt megkapja a gyerek iskolás korában, nem lesz gondja a társadalomba való beilleszkedéssel, és a boldogságra is képes lesz felnőttkorában. Neill szerint egyedül az ő módszere épít a teljes szabadságra. Még a montessori-rendszerű iskolákban sem kap teljes szabadságot a gyerek, valamiképp irányítják őket ott is, ami már nem hozza ugyanazt az eredményt, mint a teljes szabadság megadása. Summerhill: 45.  Felhívja ugyanakkor a figyelmet arra, hogy ne tévesszük össze a szabadságot a helytelen viselkedéssel. Vlemény szerint van  elkényeztetett gyermek és úgynevezett önszabályozó gyermek és a kettő más. Neill sem a szabályok felálítása ellen van, sőt az ésszerű szabályok felállítását nélkülözhetetlennek tartja. Fegyelemre szükség van, mind a családban, mind az iskolában, de olyan fegyelemre, amelyet közösen alakítanak ki és amelyben mindenki jól érzi magát. Summerhill: 171. „A szabadság annyit tesz, hogy az ember azt csinálja, amihez kedve van, feltéve, hogy ezzel nem sérti mások szabadságát. A szabadság eredménye pedig az önfegyelem.” Summerhill: 131.
 
Neill elveti az iskolai tekintélyelvűséget. Azt vallja, hogy a szabadságot nem lehet korlátozni és az iskolában is meg kell teremteni a demokrácát.  A mai napig a Summerhill iskolában a diákok azonos szintű döntéshozók a felnőttekkel és az iskola nagyszerűen működik. Diákjai tegezték Neill-t és ezzel megszűnt tekintélynek lenni.  Valószínűleg a mai magyar iskolában ez sok visszatetszést keltene. Örök kérdés, hogy ha a diák egyenlő a felnőttel, vajon tisztelni fogja-e őt?
 
Zoe Neill Readhead ezt írja a fegyelemről: „Természetesen nem minden és mindig rózsás a kertünkben. Megesik, hogy egy diák – általában újonc – fellázad és amilyen destruktív magatartást csak tud, olyat tanúsít, és ahány írott vagy íratlan szabályt csak tud szándékosan megszeg szabadon engedve az indulatát és a bosszúját. Az érdekes az, hogy ezek a lázadó gyerekek általában azok, akik hagyományos iskolából érkeztek Summerhill-be az esetet nem sokkal megelőzően. Úgy tűnik, itt tör ki belőlük az elfojtott indulat az ingazságtalan és autoriter struktúra elle, amiből érkeznek, hiszen a lázadás ott nem volt lehetséges. Nyilvánvaló, hogy viselkedésük bomlasztó lehet, de általában lenyugszanak és elkezdik sokkal konstruktívabb módon élvezni élvezni a Summerhill iskola adta szabadságot.”
http://www.summerhillschool.co.uk/pages/index_continued.html
 
A gyakorlati életre nevelés, a kertészkedés, a szabadban töltött tanulási folyamat, a kézműves foglalkozások és a dráma órák alap pillérét jelentik a Summerhill iskolának.  Summerhill: 127. Mennyire hiányzik a magyar iskolából ez a gyakorlatiasságra nevelő tantárgy. A gimnáziumban már semmilyen életszagú feladattal nem találkoznak a gyerekek.
 
A Neill-i pedagógia másik fontos alapelve, hogy a gyerekre semmit sem szabad ráerőltetni.  „Bűn a gyerekre erőltetni bármi véleményt.” Summerhill: 263. „A szülői elképzelések és értékek rákényszerítése a gyerekekre óriási bűn a gyerekkor ellen.” Summerhill: 129. A vallásos nevelést is az erőszak kategóriájába sorolja. Summerhill: 378.
 
Ahogy a Summerhill iskola honlapja hirdeti:
 
Képzelj el egy iskolát …
Ahol a gyermekeknek szabadsága van ahhoz, hogy önmaguk lehessenek …
Ahol a siker nem az iskolai eredmény, hanem az, amit a gyermek önmaga definiál sikernek ...
Ahol az iskola közössége demokratikus módon intézi ügyeit azonos jogokat biztosítva a mindenkinek a véleménnyilvánításhoz …
Ahol egész nap játszhatsz, ha ahhoz van kedved …
És ahol az idő és a tér is adott ahhoz, hogy csak ülj és álmodozz …
                                                                                              Lehet ilyen iskola?
                                                                                              A.S. Neill Summerhill
 
A summerhill iskola honlapján az igazgatónő bemutakozásában azt írja. „Ha a társadalom úgy bánna az emberekkel, ahogy azt a gyerekekkel teszi, az az emberi jogok súlyos megsértésének tartanánk.  De a világon élő legtöbb gyermek számára ez a normális elvárás a szülők, az iskola és a társadalom által.  Manapság azonban egyre több szülő érzi a hátrányait ennek a korlátozó iskolai környezetnek és keresnek a hagyományos iskoláktól eltérő más alternatív megoldásokat.”
http://www.summerhillschool.co.uk/pages/history.html
 
A Neill-i pedagógia legfontosabb eleme a szeretet és a szeretet megadása minden körülmények között. Az igazi pedagógus nem csak tanít, hanem szeret és szereti a gyermeket minden hiányossága ellenére.  A legfontosabb azonban, hogy mindet egyenként kell szeretni. Ismerni a dikájainkat, helyesen szólni hozzájuk, önbizalmukat növelni, személyiségüket kibontani a legfontosabb feladatunk. Az ismeretek könyvből megtanulhatóak, ami lényegesebb, az a nevelés, és ebben Neill kétségtelenül az egyik legnagyob eredményt érte el.  Az iskola sikerének mutatója pedig az, hogy a felesége után a lánya vette át az iskola irányítását és vezeti a mai napig.  Az iskola iránti nagy érdeklődés töretlen a 60-as évek óta és soha nem látott látogatottsági rekordokat döntenek az iskola nyílt napjai.  Pedagógiájának sikere sokakat érdekel.  Tapasztalataikat egyre szélesebb nemzteközi színtéren osztják meg különböző iskolákkal. Az iskola igazgatója, A.S. Neill lánya, Zoe, és férje Tony sokfelé kap meghívást, hogy bemutassák iskolájukat.  Az iskola és felvilágosult, tanuló-központú oktatási módszerük egyre nagyobb nemzetközi elismerésnek örvend.  Csak a közelmúltban, Japánban, Dél-Kóreában, Brazíliában, Olaszországban, Portugáliában, Németországban, Spanyolországban és Görögországban jártak. 

 
 
 
 
 
Hivatkozott irodalom
 
Neill, A. S. : Summerhill A pedagógia csendes forradalma. Budapest 2004.
Keith Johnstone: Improvizáció és Színház. New York 1987
Knausz Imre:  A tanítás mestersége, Egyetemi jegyzet. Miskolc-Budapest 2001
http://www.summerhillschool.co.uk