Mennyit ér a diák szava?

Bessenyei István írása

Olyan helyzet állt elő, amelyben az új világ berendezése elképzelhetetlenné vált a diákok digitális tapasztalatainak, felhasználói gyakorlatának bevonása, a velük való együttműködés nélkül.

„Figyeljük a világot, és ha már itt vagyunk,
gondoltuk, hogy reflektálunk is rá.„
(Jólvanezígy)

Bár a diákoknak van a legérzékletesebb, legátfogóbb mindennapi tapasztalatuk a túlterheltségről, a tankönyvek tanulhatóságáról, a házi feladatok jellegéről és mennyiségéről, a tananyagtartalmak egymáshoz való viszonyáról, a vizsgakövetelmények és a tanév során tanultak viszonyáról vagy a tanárok tanítási stílusáról, mégis nekik van a legkevesebb beleszólásuk abba, hogy milyen tudás- és ténycsomagot neveznek ki nemzeti minimumnak (alaptantervnek), s kik, mekkora mennyiségben, milyen adagolásban, milyen módszerekkel próbálják ezt nekik, úgymond, megtanítani. 

Ahhoz persze, hogy az iskolai élményeket, benyomásokat, érzéseket megfelelő fogalmi keretbe tudják foglalni, önreflexiós képesség, vitagyakorlat, kritikus gondolkodás, a demokratikus véleményformálás intézményrendszerének, szabályrendszerének ismerete, a tapasztalatokat értelmezni segítő kognitív sémák kritikus mennyisége is szükséges. Az ezeket a képességeket közvetítő tartalmak tantárgyiasítása, az „állampolgári ismeretek” és az ehhez hasonló tartalmak tantervbe emelése segítheti ezen kompetenciák kialakulását, de a legjobb tanulási mód természetesen az, ha a saját világukban gyakorolhatják a civil állampolgári szerepeket, például az osztályszóvivő, a diákparlament vagy a civil szerepvállalás törvények adta más, nem csak iskolán belüli lehetőségeinek kihasználásával.

A funkciórobbanás

De kérdés, hogy az iskolarendszerre háruló egyre bővülő feladathalmaz mellett kaphat-e – egyszerű mennyiségi és kapacitásbeli okok miatt – megfelelő teret a demokráciára, a civil szerepvállalásra való nevelés. A hatalmi érdekektől függetlenül is kérdéses, hogy elbírja-e a rendszer a további funkcióhalmozásokat, képes-e működtetni például egy, a diákvéleményeket is integráló minőségbiztosítási – széles körű visszacsatolásokat is magába foglaló – intézményrendszert. Hiszen a hagyományos fő funkciók – a kultúrahagyományozás, a gyermekmegőrzés, az esélyegyenlőség biztosítása – mellé amúgy is nagy ütemben rakódnak rá a tantervekre más, a szűkebb értelemben vett tudásközvetítés mellett beemelt olyan témák, mint az egészséges életmód, a környezettudatosság, a drogprevenció, a szexuális nevelés vagy a honvédelmi felkészítés.

A tanulási rendszerek e feladathalmazát látva felmerülhet a kérdés, hogy a rendszer miért ragaszkodik oly mereven a tananyagok szaporításához. Ne csodálkozzunk ezen: a bővítések mögött erős lobbiérdekek állnak. Az ideológusok több kurzusolvasmányt, a tudósok több és folyamatosan frissítendő tudományos ismeretet, a gazdaság több szakmai tartalmat, azonnal felhasználható munkavégző képességeket, az informatikusok több informatikaórát, teljes körű informatikai eszközellátottságot és tantermi felhasználást, a nagy techcégek mennél több fizető használót és reklámpénzt hozó alkalmazás-használatot, a szülők egyéni bánásmódot, a vágyott karrier-utakat elősegítő iskolát szeretnének. 

Az érdekek e szövevényes halmazában könnyen elvész a diákok segélykiáltása1: ne nyomjatok már ránk egyre több tanórát, ne kényszerítsetek bennünket arra, hogy átrohanjunk a tananyagon anélkül, hogy idő lenne a fogalmak értelmezésére, a tények, gondolatok, összefüggések megemésztésére, vegyétek már figyelembe a lassabban haladók érdekeit is, és ne vessetek meg bennünket azért, mert a nyomasztó terhelést ránk rakó iskola elől a kütyüink világába menekülünk. Ahelyett, hogy minden romló felmérési eredményért a digitális világ negatív hatásait tennétek felelőssé, és az eszközbetiltásban látnátok a jövőt, kezdeményezzetek inkább párbeszédet a két világ – az iskolai offline közeg és az Y, Z és Alfa generációk2 életvilága közötti szakadék jellegéről, a két világ közötti kommunikáció lehetőségeiről, vagy éppen a tényközpontú és a kompetencia-központú pedagógiai eljárások összehangolásának lehetőségeiről.3

A hatalmi mező

De alkalmas-e a politikai mező a bármely logikusan és érvelően megfogalmazott kritikák befogadására, s ennek nyomán megújító döntések meghozatalára? Érdekelt-e valójában a párbeszédben? Van-e garancia arra, hogy a civil társadalom – ez esetben a diákság – érdemi véleménye, javaslata vagy akár bírálata beépül a döntésekbe, vagy az egész véleménynyilvánítási folyamat nem marad csupán – ahogy azt 68-as diákmozgalmak szóvivői kritikusan fogalmazták – egy „álparlamentáris tervjáték”. Sajnos átéltük: hiába sorjáztak a tüntetések, petíciók, hiába születtek a pontokba szedett reformjavaslatok, egy autokrata – és az extenzív fejlődési út mellett elkötelezett – rezsim mindig megtalálta a módját, hogy ezek hatását semlegesítse.4

Új játszma kezdődött

A mesterséges intelligencia megjelenésével azonban olyan új világ érlelődhet, amelynek berendezéséhez elengedhetetlenek lesznek az olyan kompetenciák, mint az önszervező képesség, a pontos és releváns kérdezni tudás vagy a tudásforrások hitelességének megítélése és produktív használata. Olyan helyzet állt elő, amelyben az új világ berendezése elképzelhetetlenné vált a diákok digitális tapasztalatainak, felhasználói gyakorlatának bevonása, a velük való együttműködés nélkül. Hiszen ők mozognak otthonosabban a dinamikus párbeszédre képes chatbotok, az egyéni, részletező kérdésekre is válaszolni képes nagy nyelvi robotok és a legkülönbözőbb alkalmazások és közösségi médiák világában. A diákok pedig csak akkor lesznek egyenrangú részei a tanulási rendszernek, ha a tanárokkal, a civil szervezetekkel, vagy akár az oktatásirányítókkal közös projektekben hallathatják szavukat arról, hogy a saját digitális szubkultúrájukban szerzett tapasztalataik hogyan épülhetnének be egy megújított alaptantervbe, hogy véleményük szerint mi is legyen a viszony a hagyományos szaktárgyi „tételes tudás” és az MI kihívásaira reagáló kompetenciák között, hogy miként egészíthetné ki egymást a klasszikus tényközpontú „tárgyi tudás” és a tudásmenedzsmentnek az MI által lehetővé tett új logisztikája.5

És itt válik el valójában, hogy mennyit ér a diák szava: annyit tudniillik, amilyen mértékben bevonják őket az MI lehetőségeivel gazdagodott új világ diákközpontú berendezésébe.

• 1. Lásd például az ADOM diákszervezet két vezetőjével folytatott beszélgetést.
• 2. A boomer generáció tagjai 1946 és 1964 között születtek, az X-generációéi 1965 és 1979 között, az Y generációéi 1980 és 1994 között, a Z generációéi 1995 és 2010 között, az Alfa generáció tagjai 2010 után. Lásd ehhez: Guld Ádám: A Z generáció médiahasználata. Libri, 2022 és Steigervald Krisztián: Generációk harca a figyelemért. Partvonal, 2023.
• 3. Két innovatív tanár – Nádori Gergely és Prievara Tibor – Tanárblogja rendszeresen beszámol a digitális világ oktatási felhasználásáról.
• 4. Lásd erről Kontró Fanni és Susánszky Pál (2023) Oktatással kapcsolatos tüntetések Magyarországon 2015 és 2021 között.
• 5. 2025-ben indult az ELTE GTK figyelemre méltó kísérlete a mesterséges intelligencia egyetemi oktatásáról.