Mi szeretett volna lenni kiskorában?
Szöveg- és szerepfeldolgozó foglalkozás drámaórán. Nikolits Patrik írása
A játék lényege, hogy a diákok elképzeljék, ahogy ezek a karakterek egy kávéházi asztalnál megosztják egymással tapasztalataikat, világnézetüket, nehézségeiket, illetve hogy papírra vessék az „elhangzott” párbeszédet.
A kerettantervi irodalmi szövegek tartalmi, morális és nyelvi feldolgozása mind az irodalom, mind a színházismereti tanórákon akadályokba ütközik. Az olvasóvá nevelést nehezíti, hogy ezek a művek időben egyre csak távolodnak a diákoktól, így azoknak befogadása, átadása is fokozatosan bonyolódik. A szóban forgó pedagógusoknak időről időre új stratégiát kell elsajátítaniuk, hogy tantermi körülmények között megértessék ezeket a műveket a tanulókkal, azonban az olvasóközönségükre gyakorolt többrétegű problematikusságuk miatt nehéz egy tematikai fókuszt meghatározni, s így hézagossá válhat az oktatásuk. Kézenfekvő példának tűnik Szophoklész Antigonéja, hiszen ennek a műnek a cselekményében, nyelvezetében, morális mondanivalójában is egyszerű elveszni nebulószemmel. Példának okáért rengeteg időt foglalhat el a tanórán az, hogy a mű nyelvezetét s ezáltal cselekményét is rendbe tegye a pedagógus, így azonban háttérbe szorulhatnak a tragédia lényegét adó erkölcsi kérdések vagy a mű drámapoétikai érdekessége. Ennek a fordítottja is könnyen előfordulhat, hiszen lehet, hogy elsőre világossá válik, hogy mit takar az expozíció vagy a bonyodalom, azonban a dráma ezen pontjainak erkölcsi tartalma annyira távol áll a diákoktól, hogy lehetetlen tovább haladni, míg meg nem értik például azt, hogy Kreón miért nem másítja meg akaratát a rengeteg figyelmeztetés ellenére sem.
Jelen dolgozatomban specifikusan a drámaszövegek tanórai keretek közötti feldolgozásával foglalkozom. A dráma- és színházismereti órák remek lehetőséget biztosítanak arra, hogy a tanulók az irodalomórán megszerzett tudást elmélyítsék, persze szimultán a jelentésteremtő funkció is nagy fontossággal bír. A drámákban lévő szereplők, karakterek cselekedeteinek, céljainak, vágyainak kimerítő megértése érdekében három gyakorlatot ajánlok, amelyekkel véleményem szerint pedagógusként közelebb kerülhetünk a drámaszövegek erkölcsi tartalmának átadásához, megtanításához. Mindhárom gyakorlat elengedhetetlen feltétele, hogy azokat a szereplőket, amelyekkel az elkövetkezendőkben dolgozni fogunk, kiemeljük dramatikus környezetükből, hiszen a korábban már leírt probléma pontosan az, hogy az adott irodalmi szövegeket azért nem értik a diákok, mert időben túlságosan távol állnak tőlük. Bizonyos értelemben egyfajta modernizációról beszélhetünk a bemutatni kívánt játékok során. Felállított hipotézisem a játékokkal kapcsolatban, hogy amennyiben ezekről a szereplőkről lehámozzuk eredendő környezetüket, s abból kiszakítva dolgozunk velük, akkor a későbbiekben a diákok képesek lesznek „visszapakolni” ezeket a szereplőket eredeti közegükbe, s tisztábbá válik cselekedeteik miértje a valódi dramatikus környezetben.
Fontos, hogy minél több drámaszöveget ismerjenek a diákok, hiszen minél nagyobb merítéssel dolgozunk pedagógusként, annál több szereplőt, karaktert vonhatunk bele a játékba, s így izgalmasabb összefüggéseket, következtetéseket vonhatnak le a tanulók a gyakorlat során. Ezért véleményem szerint a tizenegy, tizenkettedikes korosztály számára válhat igazán élvezetessé és kimerítővé a foglalkozás. Viszont azzal is számolnunk kell, hogy a diákok esetlegesen nem ismerik a drámák szövegét, csupán a cselekmény folyamatát. Ilyenkor előzetesen fontosabb részletek segítségével megismertethetjük a dráma csomópontjait. Mindenesetre ezeknek a gyakorlatoknak előnye az, hogy a drámaszövegek részletes ismerete nélkül is segítenek az elmélyítésben, értelmezésben.
A bevezető játék alatt színházi plakátokból és előadásokból, festményekből, illetve filmekből kivágott képekkel fogunk dolgozni (persze ezekre a későbbi gyakorlatok során is szükség lesz), ezek a képek egy-egy szereplőt, karaktert jelenítenek meg az adott osztály által ismert drámákból. Fontos, hogy mindegyik kép egyetlen karaktert helyezzen fókuszba, illetve hogy az osztálylétszámnál valamivel többet használjunk az első játék során. Azért tartom szerencsésnek, ha minél több médiumból válogatunk a képek keresése során, mert így az adaptációk sokszínűségét is könnyen megjeleníthetjük a tanórán. A képeken érdemes feltüntetni egyrészt a konkrét drámaszövegben lévő karakter nevét, másrészt a színészét, aki az adott előadásban alakítja őt, filmes adaptációnál is a színészét (esetleg rendezőét), míg képzőművészeti alkotás esetén az alkotóét.
A ráhangolódó játék a következő: körben ülünk, a diákoknak a kiterített képekből kell választaniuk egyet annak alapján, hogy jelenleg melyik az a karakter, amelyikhez valamilyen formában tudnak kapcsolódni. A kapcsolódás alapja szinte bármi lehet, de fontos, hogy kötődjön a választott karakterhez. Kisebb létszámú (12-15 fős) csoportoknál a feladat ellenőrzésénél akár hosszabbra is lehet hagyni a beszélgetést, míg nagyobb létszámú csoportoknál is lehet alternatív instrukciókat adni, például hogy egyetlen szóban, vagy egyetlen mondatban fogalmazzák meg a kapcsolódás miértjét, esetleg lehet nyitott mondatokat meghatározni: Ma/Mostanában/Ezen a héten azért kötődöm ehhez a karakterhez, mert…
A játék során adódhat az a probléma, hogy a diákok nem a karakterről, hanem a karaktert alakító színészről kezdenek el beszélni, a színésszel és nem a karakterrel találnak kapcsolódási pontot. Ez a ráhangolódó szakaszból adódóan még nem biztos, hogy probléma, hiszen tulajdonképpen így is színházról beszélnek, a beszélgetést pedig könnyen visszaterelhetjük a maga medrébe. Amennyiben az asszociációnak ezt az előre kifürkészhetetlen magatartását pedagógusként szeretnénk elkerülni, a megszerkesztett képek helyett használhatunk névkártyákat is, de a nyitott mondatok is megoldásként szolgálhatnak erre a problémára: Ennek a karakternek a jellemével azért tudok azonosulni, mert…; ennek a karakternek a drámában betöltött helyzetével azért tudok azonosulni, mert…
A következő gyakorlatban az említett képeken kívül opcionálisan egy kávéházi asztalról (A/3-as lapon) készült rajzra is szükségünk lehet, ugyanis ez lenne a helyszíne az alábbi játéknak, a Kávéházi beszélgetésnek. Ezekre a lapokra előre meghatározott tematika alapján karaktereket (3-4) helyezünk, a csoportok létszámát is annak megfelelően alakítjuk, ahány karaktert helyeztünk az egyes lapokra (3 karakter/3 fős csoport). A csoportosítás alapját képezheti bármilyen emocionális, erkölcsi vagy történeti összefüggés, amely a különböző karaktereket valamilyen formában összeköti egymással. Például az egyik asztalon Antigoné, Hamlet és Bánk bán karaktere lehetne, hiszen mindhárman tragikus hősök, mindegyikük történetében fellelhető az a cselekményszál, miszerint a főhősnek egy törvénytelen cselekedetet kellett elkövetnie egy „nagyobb jó” érdekében, szembeszállva a hatalommal. Hasonlóan egy csoportot képezhetne Nóra, Eurüdiké és Tót Mariska, hiszen náluk az anyaság kérdésköre játszik hangsúlyos szerepet egyéni történetükben.
A játék lényege, hogy a diákok elképzeljék, ahogy ezek a karakterek egy kávéházi asztalnál megosztják egymással tapasztalataikat, világnézetüket, nehézségeiket, illetve hogy papírra vessék az „elhangzott” párbeszédet.
A gyerekek tájékozottságán, felkészültségén múlik, hogy az adott, előre kikészített karaktereknél rájönnek-e a közös kapcsolódási pontokra, ugyanakkor lehet a feladat része az is, hogy megkérjük a csoportokat, hogy a beszélgetés során a karakterek ne csak önmagukról, hanem az őket összekötő, közös kapcsolatról is beszéljenek. Ehhez valószínűleg szükség van arra, hogy a feladat megoldása során a pedagógus a csapatokhoz odamenve rákérdezzen arra, hogy mi lehet a karakterek közötti kapcsolat. Ez a gyakorlat alapvetően két szinten méri fel a gyerekek tudását: egyrészt a karakterek személyiségével kapcsolatban a drámák cselekményének ismeretét mérjük fel, míg a karakterek közötti viszonyrendszerrel a drámák morális tartalmáról is beszámolhatnak, illetve kiderül, hogy mennyire tudták lehámozni azt az eredeti drámai kontextusról.
Az utolsó gyakorlatban a csapatoknak egyetlen karakterrel kell dolgozniuk, a választás jogát a csapatokra bízzuk. A célunk, hogy előre megadott, iránymutató kérdésekkel kidolgozzák az adott karakter 21. századi figuráját. Továbbra is fontos, hogy a gyakorlat során kiszakítsuk a kiválasztott karaktereket drámai kontextusukból, azonban az alapvető konfliktusaiknak maradniuk kell (például Hamlet rossz viszonya mostohaapjával, Claudiusszal).
A kérdéseknél érdemes a viszonylag egyszerűen megválaszolhatótól a mélyebb gondolkodást igénylőig válogatnunk. Egyszerűbben megválaszolhatónak gondolom az olyan típusú kérdéseket, mint a mi a hobbija? mi a kedvenc sportja/filmje/könyve? Mélyebb értelmezés szükséges azonban az olyan típusú kérdéseknél, mint a mi lehet a rögeszméje/rémálma? mi szeretett volna lenni kiskorában? mi lenne a foglalkozása most? milyen viszonyban van a családtagjaival/barátaival?
Alapvetően a füzetükbe is leírhatják, ott is megválaszolhatják a felsorolt kérdéseket, a közismereti tanórák hangulatának elkerülése érdekében azonban alkalmazhatunk előre megrajzolt mézeskalács-figurákat (pontosabban azoknak körvonalát), így a lapon a karakter 21. századi megfelelőjét opcionálisan esetleg illusztrálhatják is a feladat megoldása során, persze a kérdések megválaszolása mellett.
Összességében a három foglalkozásnak egyetlen tanórát kellene lefednie, persze mint mindig, ez is osztályfüggő. A modernizáció mellett fontosnak tartom megemlíteni, hogy a gyakorlatok nem csak intellektuális, de – mint a drámaórák általában – szociális képességeket, készségeket is fejleszt. Az első gyakorlat során a diákok kapcsolódási pontokat keresnek saját életük, helyzetük, jellemük alapján drámairodalmi karakterekkel, s ezeket megosztják egymással. A második gyakorlatban tét nélkül kezelhetnek konfliktusokat (fiktív dialógusok), ezzel problémakezelési stratégiákat sajátíthatnak el. A harmadik gyakorlat igényli talán a legnagyobb kreativitást, hiszen itt tulajdonképpen egy új karaktert kell megteremteniük, akaratlanul is összehasonlítva a régivel, illetve a régi karakterből kiindulva.
A gyakorlatok nem csak a drámaórákat, a drámaérettségire való felkészítést segítik, hanem adott esetben kiegészíthetik, támogathatják egy-egy összefoglaló órán az irodalmi tananyagot, a magyarérettségire való felkészítést.