Szentek vagy tanítók?

A másság példázatszerepe a vallás- és óvodapedagógia határterületén. Csizmárné Gede Erika Judit írása

A szentek és tanítók olyan figurák, amelyeken át a másság igazán láthatóvá válik. A valláspedagógiában régóta központi szerepet kapnak a példaképek. A szentek és a tanítók alakjai olyan sűrített történetek, amelyekhez a gyermekek (és a felnőttek is egyaránt) saját kérdéseikkel, félelmeikkel, vágyaikkal kapcsolódnak.

Amikor a „más” gyermek lesz a tükör… Minden óvodapedagógus ismeri azt a pillanatot, amikor egy csoportban megjelenik „a másik”: a sajátos nevelési igényű kisfiú, a menekült családból érkező kislány, a más vallási háttérrel rendelkező testvérpár. Ilyenkor gyorsan kiderül, mennyire valódi az inklúzió, és mennyire marad meg szép pedagógiai szólamnak az érkező befogadása. Írásom a másság pedagógiai kezelését vizsgálja a valláspedagógia, a neveléstudomány és az óvodapedagógia metszéspontján indonéz és európai példákra támaszkodva. 

Jelen írás tanulmányom összefoglalója, amelyben arra koncentrálok, hogyan válhatnak a „szentek” és a „tanítók” figurái olyan élő példázatokká, amelyek segítik a gyermekeket a különbségek elfogadásában, és mit jelent ez az óvodai gyakorlat szintjén. 

Mit nevezünk másságnak? Az inklúzió, a vallási moderáció, a hétköznapi pedagógia egy része, vagy a másság fogalmát úgy is értelmezhetjük, hogy valaki más vallású, kultúrájú vagy képességű, mint a többség. Az oktatási rendszerekben a másság ahhoz is kapcsolódik, hogyan értelmezzük a vallási és kulturális pluralizmust, az inkluzív nevelés feladatát, a gyermekek jogát a különbözéshez. Indonéz példák jól mutatják: az állami szinten is hangoztatott „vallási moderáció” célja, hogy a hívők egyszerre legyenek elkötelezettek saját hitükben és nyitottak más vallások gyakorlói felé. Ez a moderáció azonban csak akkor válik valósággá, ha a tanárok és az óvodapedagógusok mindennapi gyakorlatában is megjelenik. A gyermekek a pluralizmust nem deklarációkból, hanem abból tanulják meg, hogy kikkel ülnek egy asztalhoz, kivel játszanak, kinek a szokásait hallgatják végig ítélkezés nélkül. Óvodai szinten a másság gyakran olyan apró dolgokon keresztül válik láthatóvá, mint: halal/kóser vagy nem halal/kóser étel az asztalon; ki milyen ünnepet tart otthon; ki milyen nyelven beszél a szüleivel; ki mennyire képes figyelni, helyben maradni, szabályt követni. A kutatások szerint a különbségekhez való pozitív viszony kialakulását sokkal inkább a mindennapi gyakorlatok, a történetmesélés, a közös játék, rítusok formálják, mint a tolerancia szó kimondása. 

A szentek és tanítók olyan figurák, amelyeken át a másság igazán láthatóvá válik. A valláspedagógiában régóta központi szerepet kapnak a példaképek. A szentek és a tanítók alakjai olyan sűrített történetek, amelyekhez a gyermekek (és a felnőttek is egyaránt) saját kérdéseikkel, félelmeikkel, vágyaikkal kapcsolódnak. Kalkuttai Szent Teréz (a továbbiakban: Teréz anya) mint szent életútja jó példa arra, hogyan válhat valaki egyszerre inspiráló és vitatható figurává. Szentként a szegények és betegek felé forduló radikális szeretet megtestesítője: nála a hit mindig konkrét cselekvésben jelenik meg. A Jézus álruhában metafora – hogy a szegény emberben Krisztust látja – egyszerre teológiai kijelentés és nevelő erejű kép. Szentként olyan ember, aki a világi racionalitás szemszögéből nézve észszerűtlen döntéseket hoz: elhagyja a biztos tanítói állást, vállalja a szegénységet, kiszolgáltatottságot, konfliktusokat. Ez a fajta radikalitás egyszerre vonzó és zavarba ejtő. Neveléstudományi szempontból fontos, hogy Teréz anya alakja nem ideológiailag semleges: feminista és posztkoloniális olvasatok rámutatnak, milyen társadalmi, hatalmi és nemi struktúrákba ágyazódott a munkája; nemcsak „cukormázas” példakép: életútja kritikai kérdéseket is felvet a szegénység strukturális okairól, a karitatív munka és a politika viszonyáról, a női önfeláldozás normáiról. A szentekről szóló történetek tehát csak akkor válnak felelősen használható pedagógiai példázatokká, ha nemcsak idealizáló módon meséljük őket, hanem teret adunk a kérdéseknek, dilemmáknak is. 

A keresztény valláspedagógiában Jézus tanítói alakját a modern pszichológiai és didaktikai modellek felől is értelmezik. Piaget, Kohlberg, Fowler nevei mögött olyan fejlődéselméletek állnak, amelyek segítenek abban, hogy kisgyermekkorban inkább konkrét történeteket, később morális dilemmákat és reflexív beszélgetéseket használjunk. A tanítványok alakja pedig abban válik fontos pedagógiai eszközzé, hogy ők nem hibátlan hősök, hanem esendő, kérdező, félreértő emberek, így rajtuk keresztül válik láthatóvá, mit jelent tanulni, tévedni, visszajelzést kapni, újrakezdeni. Bandura szociális tanuláselmélete szerint a gyermekek viselkedésének fontos formálója a modellkövetés. Jézus és a tanítványok történetei akkor lesznek nevelő erejűek, ha kapcsolódnak a gyermekek konkrét helyzetéhez (pl. „Mit tesz Péter, amikor fél? – Mit teszel te, amikor félsz?”). 

Narratívák és dramatizálás: hogyan tanul meg egy óvodás „másként lenni”? A koragyermekkori nevelésben a történetek és a dramatikus játékok a másság feldolgozásának kulcseszközei. Egy indonéz óvodában megfigyelték, hogyan használják a példázatszerű történetmesélést gyermekek erkölcsi nevelésére: a történetek prófétai alakokhoz és társaikhoz (kompánionok) kötődnek. Minden hét egy adott erény köré szerveződik (pl. türelem, őszinteség, nagylelkűség), a történeteket dramatizálás, bábozás, szerepjáték kíséri, majd a gyermekek a hallottakat visszamondják, eljátsszák, saját helyzeteikhez kötik. A tapasztalat szerint a gyermekek túlnyomó többsége nemcsak emlékszik a történetekre, hanem viselkedésükben is megjelenik az, amit hallottak (pl. „a Próféta segít, ezért én is segítek a barátomnak”). 

Egy másik kiváló eszköz a multiszenzoros óvodai gyakorlat, amikor a különbség nem akadály, hanem erőforrás. A dramatikus játék hatékonyságát multiszenzoros megközelítés erősíti: a történethez kapcsolódhat zene, mozgás, tapintás, rajz és a különböző speciális igényű gyermekek (pl. figyelmi nehézségekkel, nyelvi megkéséssel, autizmussal élők) is bekapcsolódhatnak. A tanulás nem „csak” ülve, hallgatva történik, hanem mozgásban, játékban, közös cselekvésben. Ilyen közegben a másság – legyen az vallási, kulturális vagy képességbeli – könnyebben válik a közös tanulás részévé, nem pedig kirekesztő címkévé. 

Az inkluzív óvodai gyakorlatok egyik legizgalmasabb területe az, ahogyan konkrét kulturális és vallási különbségek integrálódnak a mindennapokba. Indonéz óvodákban például a halal étel fogalmát beemelik a mesekönyvekbe, dramatizálják (pl. főzésjáték), a napi étkezési rutinban is tematizálják, így a muszlim gyermekek azt élik meg, hogy saját gyakorlatuk természetes része az óvodai életnek, miközben a nem muszlim gyermekek tanulnak az eltérő étkezési kultúráról. A „másként evés” itt nem furcsaság, hanem beszélgetésindító. Egy yogyakartai (Indonézia) óvoda esettanulmánya megmutatta, hogyan jelennek meg a vallási moderáció értékei (tasamuh – türelem, tawazun – egyensúly) olyan hétköznapi tevékenységekben, mint a Lego-építés. Vegyes vallási hátterű gyermekek közösen építenek, miközben a pedagógus tudatosan kerüli a kategorizáló nyelvet („ő muszlim, ő keresztény”), helyette a közös feladatot hangsúlyozza. Konfliktus esetén a pedagógus nem csak elrendezi a vitát, hanem kérdez, rávezet, reflektáltat. A moderáció így nem külön modul, hanem rejtett tanterv: abban, ahogyan bánunk egymással, mit tartunk magától értetődőnek. 

A kortárs gyermekek és fiatalok vallási narratívákhoz való hozzáférésének jelentős része digitális közegben történik. A mesterséges intelligencia által generált bibliai videók rövid, drámai jelenetekre építő TikTok-szerű tartalmakban kiválogatják a leglátványosabb részeket (Noé, Dávid és Góliát, Vörös-tenger kettéválása), amelyek erős érzelmi keretezésben ábrázolják az eseményeket, így sokszor leegyszerűsítik a teológiai hátteret (pl. a szövetség, kegyelem, megtérés fogalmait). Ez önmagában nem rossz, de komoly pedagógiai felelősséghez vezet: a gyermekek hajlamosak az első látott, látványos interpretációt „igazinak” tekinteni. Az algoritmusok a népszerűt erősítik, nem feltétlenül a teológiailag vagy pedagógiailag leginkább átgondolt tartalmat. A valláspedagógia ezért javasolja, hogy az ilyen videókat: 1. ne tekintsük önmagukban tananyagnak; 2. kritikai eszközként használjuk: előbb leírni, mit látunk (formátum, hangulat, képi világ), összevetni a bibliai szöveggel, megbeszélni, milyen istenképet, emberképet közvetít, majd végül feltenni a kérdést: mi hiányzik belőle? Így a gyermekek nemcsak bekebelezik a médiatartalmat, hanem megtanulnak kérdezni, elemezni, óvatosan viszonyulni saját vallási „feedjükhöz”. 

A tanító – legyen óvodapedagógus vagy hitoktató – mindig két világ között áll: a meglévő normák (tanterv, vallási előírások, intézményi szabályok) és a gyermekek konkrét, sokszor szabályokat feszegető tapasztalatai között. Pesantren alapú madraszákban, amelyek olyan indonéziai iszlám oktatási intézmények, ahol ötvöződik a hagyományos bentlakásos iskola (pesantren) és a modern iszlám iskola (madrasza), az adab (a viselkedés, illem) fogalmát ma már a digitális világra is kiterjesztik: a tanár utat mutat abban, hogyan kommunikáljunk tisztelettel online. Az eszközhasználat korlátozása mellett egyre inkább hangsúlyozzák a reflektív, saját belső döntésen alapuló technológiahasználatot. Az instrukció (szabályok), a tanterv (digitális írástudás) és az intézményi kultúra (olyan kísérő, amely nem csak tiltó magatartás) együtt formálja a gyermekek adabját, azaz viselkedését. Más kontextusokban azt vizsgálják, hogyan lehet lebontani a „feudalizmusra” emlékeztető tanár-diák viszonyt, ahol a tanár abszolút tekintély, a gyerek tanár iránti „tisztelete” kritikátlan engedelmességet jelent, és ahol a kérdésfeltevés, kritikai gondolkodás gyanús. Az inkluzív vallásoktatásban egyre több pedagógus törekszik arra, hogy tiszteletet és kritikai gondolkodást együtt tanítson, a gyermekeket/tanulókat aktív, gondolkodó partnerként kezelje, és a saját pedagógiai tekintélyét, erejét is reflektálja („mit várok el? mit erősítek meg? mit szankcionálok?”). 

S hogy mit jelent mindez a gyakorlatban? A nemzetközi kutatások alapján néhány gyakorlati irányt fogalmazhatunk meg, amelyek a hazai, a multikulturális nevelési gyakorlatok elsajátítása felé egyre inkább nyitott óvodapedagógusok, tanítók, pedagógiai hallgatók számára különösen relevánsak lehetnek. 

Narratívák kiválasztása és feldolgozása. Válasszunk olyan történeteket (bibliai, prófétai, szentekről szóló, kortárs mesék), ahol a főszereplők mássága, esendősége, útkeresése is látható, nemcsak tökéletes hősként jelennek meg. Beszélgessünk arról a gyermekekkel, ki miért cselekszik úgy, ahogy, hol téved, hol kér segítséget, mit tanul a kudarcból. Hagyjuk, hogy kérdezzenek, kételkedjenek, ne csak a “jó” választ mondják vissza. 

Dramatikus és multiszenzoros eszközök használata. A történeteket bátran dramatizálhatjuk bábozás, szerepjáték, közös mozgás, rajz, zene segítségével, így a gyermekek nemcsak hallják, hanem eljátsszák az értékeket: segíteni, türelmesnek lenni, bocsánatot kérni. A multiszenzoros megközelítés különösen segíti a sajátos nevelési igényű gyermekek bevonódását, így aki nehezebben figyel ülve, lehet, hogy mozgásban, építésben, közös cselekvésben könnyebben kapcsolódik. 

Mindennapi inkluzív rutinok kialakítása. Az inklúzió nem külön program, hanem a napirend része. Az étkezésnél megjelenő halal/kóser kérdések, a különböző ünnepek és családi szokások, a nyelvi különbségek mind lehetnek beszélgetésindítók, nem konfliktusforrások. Ha a gyermekek azt tapasztalják, hogy a pedagógus természetes módon keretezi a különbséget („ez így is rendben van”), akkor hamar megtanulják, hogy másnak lenni nem szégyen, hanem a közösség része. 

Kritikus médiahasználat támogatása. A bibliai és vallási témájú rövid videókat, TikTok-szerű tartalmakat ne hagyjuk maguktól hatni. Kisebbeknél közösen nézhetünk meg egy-egy részletet, majd elmesélhetjük, hogyan szól ugyanaz a történet a gyermekkönyvben vagy a Bibliában. Nagyobbaknál érdemes kérdezni: mi látszik, mi hiányzik, milyen érzéseket kelt, milyen képet ad Istenről és az emberről. Így a gyermekek nem csak fogyasztják, hanem értelmezik is a vallási médiatartalmakat. 

Tanítói önreflexió és szerepminták tudatosítása. Akár óvodapedagógusként, akár hitoktatóként dolgozunk, érdemes időről időre végiggondolni: milyen „szent” vagy „tanító” figurákat állítunk példaként a gyermekek elé, és milyen rejtett üzenetek kapcsolódnak hozzájuk – női-férfi szerepek, szegénységről, hatalomról alkotott kép, engedelmesség és kritikai gondolkodás viszonya. Nem baj, ha egy példa ambivalens, de fontos, hogy ezt kimondjuk, és teret adjunk a gyermekek kérdéseinek (és a sajátjainknak).

Szentek vagy tanítók? Láthatjuk, hogy a gyermekek szemében mind lehetnek hősök, mind lehetnek furcsák. A pedagógiai felelősségünk abban áll, hogy ezekből a figurákból ne ideológiai ikonokat faragjunk, hanem olyan élő példázatokat, amelyekben a másság nem bűn, nem deficit, hanem tanulási lehetőség. Ha a történeteket, rítusokat, mindennapi gyakorlatokat úgy szervezzük, hogy a különbséghez való tiszteletteljes viszony legyen a középpontban, akkor az óvoda és a vallásoktatás valóban lehet „pedagógia a befogadásért”: egy hely, ahol a gyermekek megtanulják, hogy egyszerre lehetnek önmaguk, és lehetnek nyitottak a másikra.

Felhasznált irodalom

1. Yıldız, K. (2025). Exploring the theoretical connections between psychology of religion and religious pedagogy: An in-depth analysis. Türk Din Psikolojisi Dergisi, 11. 

2. Raito, R., Sulaiman, H., & Fauziah, H. (2024). The role of Islamic religious education in strengthening religious moderation in Indonesia. EDUKASIA, 5(2). 

3. Rizki Amalia, E. (2026). Religious pluralism in Indonesia’s national curriculum: A critical review of interfaith religious education. Attaqwa, 22(2). 

4. Ritonga, A. A., & Nurmawati. (2025). Analysis of the representation of religious moderation values in senior high school Islamic religious education textbooks under the Merdeka curriculum. Jurnal Pendidikan Islam, 14(1), 105–117. 

5. Darain, A. S., & Hadi, S. (2026). Problems of Islamic religious education (PAI) curriculum in schools and madrasah. RIGGS, 4(4). 

6. Rofiq, A. (2025). Kiai as socialization agents: Shaping santri identity to foster tolerance in the context of diversity. Tafkir, 6(4). 

7. Hakim, L., & Muhid, A. (2025). Inclusive Islamic religious education in shaping students’ religious tolerance in multicultural-based schools. Fikroh, 18(1). 

8. Iman, N., et al. (2025). Implementation of Islamic religious education learning in inclusive schools in Indonesia. Journal of Research in Education and Pedagogy, 2(1). 

9. Idman, M. (2025). Fostering diversity awareness in Indonesian Islamic boarding schools: Cross-cultural religious literacy-based approach in teaching English. ETDC, 5(1). 

10. Ramadona, M. R., & Saiful. (2026). Technology-based storytelling in Islamic religious education to enhance noble character. AT-TA’DIB, 17(2). 

11. Nur Anisyah, A., & Siti Marwah. (2026). Development of religious moral values in early childhood through exemplary storytelling. JOSIS, 2(1). 

12. Lupiya Mpolomoka, D. (2025). Using the multisensory teaching approach in early childhood education: Educators’ perspectives. Journal of Early Childhood Development and Education, 2(3). 

13. Malik, D. N., & Prabowo, S. I. T. (2024). Transforming inclusive practices in Islamic-based early childhood education: A case study in Indonesia. Journal of Early Childhood Care and Education, 7(2). 

14. Rad, D., et al. (2022). Pathways to inclusive and equitable quality early childhood education for achieving SDG4. Frontiers in Psychology, 13. 

15. Gaywood, D., Bertram, T., & Pascal, C. (2024). Building a pedagogy of welcome in practice: Ways to support refugee children in ECEC. European Early Childhood Education Research Journal, 33(3). 

16. Daly, N., & Kelly-Ware, J. (2024). Using picturebooks to support student teachers to address complex social justice issues. Early Years, 45(1). 

17. Jermstad, L. K. (2025). Building history: Project-based pedagogy for cultural heritage in early childhood education. Journal of Early Childhood Education Research, 14(2). 

18. Thoma, N. (2023). Overcoming religious and racioreligious othering in preschools. International Journal of Early Childhood, 55(3). 

19. Polo, O. C. C., Escobar, S. B. V., & Vargas, M. V. A. (2025). Central banks: The spiritual and religious legacy of Mother Teresa of Calcutta in commemorative coins. Pharos Journal of Theology, 106(4). 

20. Humeniuk, M. (2023). Analysis of evangelical religion textbooks from the perspective of critical pedagogy of religion. Journal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University, 10(3). 

21. Henry, S. (2020). “Bringing to presence that which is other”: Religious discourses, public pedagogy, and the university classroom. Philosophy and Theory in Higher Education, 2(3). 

22. Tacoh, Y. T. B. (2023). Analysis of the “deep listening” spiritual pedagogy approach in online learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 11(3). 

23. Mi’razfauzi, W. A. (2025). Preventing cyberbullying with Islamic values: The role of IRE teachers in digital ethics. Multidiscience , 2(2)