Erőforrás a hiány mögött

Gondolatok a tanulásban akadályozott tanulók iskoláinak pedagógiai megújításáról. Móka János írása

Szükség van annak a szemléletnek a megerősítésére is, amely a tanulót nem elsősorban a hiányosságai, a diagnózisa vagy a teljesítménybeli elmaradásai alapján ítéli meg, hanem a képességeiből, érdeklődéséből, személyiségéből és fejlődési lehetőségeiből indul ki.

Miért kezdtem el ezen gondolkodni?

Nyugdíjasként dolgozom gyógypedagógusként egy olyan intézményben, amelynek működésében nap mint nap megtapasztalom a megújulás szükségességét. Ötven év pedagógiai tapasztalatával a hátam mögött azt gondolom, hogy az oktatás problémáiról nem lehet kizárólag elméleti síkon gondolkodni. A mindennapi pedagógiai munka közben ugyanis újra és újra olyan kérdésekkel találkozunk, amelyekre a megszokott válaszaink már nem feltétlenül elegendők.

Mit tanítsunk annak a gyermeknek, aki sokkal lassabban halad, mint ahogyan azt a tanterv feltételezi? Hogyan szervezzük meg a tanulását, ha negyvenöt percig nem képes ugyanabban a tevékenységben részt venni? Mit tekintsünk eredménynek, ha a tanuló nem sajátítja el az előírt tananyagot, de megtanul segítséget kérni, eligazodik a környezetében, önállóbban végzi a mindennapi tevékenységeit, és képes kapcsolatot teremteni másokkal? Mi történik az iskolában megszerzett tudással, amikor a fiatal kikerül a felnőttek világába?

Ezek nem elméleti kérdések. A gyógypedagógiai oktatás mindennapi valóságából következnek.

Azt tapasztalom, hogy sokszor nem a pedagógusok szándékával vagy szakmai elkötelezettségével van a legnagyobb probléma. Inkább azzal, hogy a rendelkezésükre álló intézményi keretek, tantervi előírások, időbeosztások és erőforrások nem mindig teszik lehetővé azt, amit szakmailag indokoltnak tartanának.

Ezért kezdtem el kidolgozni a Koncepció a tanulásban akadályozott tanulók iskoláinak pedagógiai intézményi megújítására című javaslatcsomagot.

Nem kész oktatáspolitikai programot akartam létrehozni, és nem is gondolom, hogy egyetlen pedagógus képes lenne megoldani a gyógypedagógiai oktatás valamennyi problémáját. A célom az volt, hogy a gyakorló pedagógus tapasztalataiból kiindulva megfogalmazzam a változtatás szükséges irányait, és olyan szakmai párbeszédet kezdeményezzek, amelyben a gyógypedagógia sajátos szempontjai is megfelelő súllyal jelennek meg.

Nem a többségi iskola kisebbített változatára van szükség

A gyógypedagógiai oktatás egyik alapvető kérdésének azt tartom, hogy milyen iskolát akarunk létrehozni azoknak a gyermekeknek, akiknek a fejlődése, tanulási üteme, megismerési folyamatai vagy kommunikációs lehetőségei jelentősen eltérnek a többségi iskolarendszerben megszokottól.

Ha abból indulunk ki, hogy a többségi iskola követelményeit kell számukra egyszerűbbé tenni, akkor lényegében ugyanazt az oktatási modellt tartjuk fenn, csupán csökkentett elvárásokkal. Ez azonban nem feltétlenül vezet eredményesebb neveléshez és oktatáshoz.

A kérdés nem egyszerűen az, hogy mennyivel kevesebbet tanítsunk, hanem az, hogy mit, miért és hogyan tanítsunk.

Természetesen szükség van az olvasás, az írás, a számolás és az alapvető műveltség fejlesztésére. De közben azt is meg kell vizsgálnunk, hogy a tanulók milyen tudást tudnak majd használni a mindennapi életükben. Felismernek-e egy fontos feliratot? El tudnak-e igazodni egy menetrendben? Képesek-e egy egyszerű vásárlást lebonyolítani, pénzt használni, segítséget kérni, közlekedni, vagy jelezni, ha valamilyen problémájuk van?

És vajon elegendő időt, megfelelő tanulási helyzeteket és gyakorlási lehetőségeket biztosítunk-e ezeknek a készségeknek a kialakításához?

A tanulásban akadályozott gyermekek oktatásában különösen fontos, hogy az ismeretek ne maradjanak az iskolai feladatlapok és a tanórák keretei között. Amit megtanultak, annak lehetőség szerint valóságos élethelyzetekben is használhatóvá kell válnia.

Ez nem a műveltség leértékelését jelenti. Éppen ellenkezőleg: annak átgondolását, hogy az adott gyermek számára mit jelent a valóban megszerzett, személyes tudássá vált ismeret.

A gyógypedagógiai oktatás eredményességét ezért nem lehet kizárólag az elsajátított tananyag mennyiségével mérni. Figyelembe kell vennünk a kommunikáció, az együttműködés, a problémamegoldás, a gyakorlati készségek, az önállóság és a társadalmi részvétel fejlődését is.

A cél nem az, hogy minden tanulót ugyanahhoz a teljesítményhez juttassunk el. A cél az, hogy mindegyikük számára megteremtsük a saját fejlődéséhez szükséges feltételeket.

A régi értékek megőrzése nem zárja ki a megújulást

Amikor az oktatás megújításáról beszélünk, könnyen abba a hibába eshetünk, hogy a változtatást a korábbi gyakorlat elutasításával azonosítjuk. Mintha mindent újra kellene kezdenünk, és a régi pedagógiai tapasztalatok már nem volnának használhatók.

Én másként gondolom.

A gyógypedagógiának jelentős szakmai tudása, kialakult gyakorlata és olyan tapasztalati öröksége van, amelyre a jövőben is építeni kell. Sok pedagógiai megoldás ma is eredményes, másokat viszont újra kell gondolnunk, vagy a megváltozott tanulói szükségletekhez kell igazítanunk.

A megújulás számomra ezért nem a régi és az új szembeállítását jelenti, hanem a szemléletváltás és a szintézis lehetőségét.

Meg kell őriznünk mindazt, ami értékes, de nem tekinthetjük változtathatatlannak azt, ami megszokottá vált. A pedagógiai hagyomány nem mentesít bennünket a kérdezés alól, a korszerűség pedig önmagában még nem tesz eredményessé egy módszert.

Mindig azt kell megvizsgálnunk: mit szolgál az adott megoldás, és milyen gyermek számára, milyen körülmények között lehet eredményes?

Ehhez pedig szükség van a gyakorló gyógypedagógusok tapasztalatára, szakmai önállóságára és arra a lehetőségre, hogy ne csupán végrehajtói legyenek a központilag meghatározott előírásoknak.

A tanulásnak kell alkalmazkodnia a gyermekhez

A hagyományos iskolai működés egyik alapvető szervezőelve a negyvenöt perces tanóra és a tízperces szünet. Ez a ritmus sok tanuló számára megfelelő lehet, de nem tekinthető minden gyermekre és minden tanulási helyzetre érvényes, megváltoztathatatlan keretnek.

A tanulásban akadályozott gyermekek figyelme, terhelhetősége, munkatempója és feladatértése jelentős egyéni különbségeket mutathat. Van, akinek több időre van szüksége egy készség elsajátításához, másnak gyakrabban kell tevékenységet váltania, vagy mozgásos, cselekvéses helyzetben könnyebb tanulnia.

Mindez nem feltétlenül a tanuló hiányossága. Sokszor a tanulásszervezés merevsége akadályozza a részvételét.

Olyan rugalmasabb iskolai működésre volna szükség, amelyben a tanulási tevékenység időtartama, a pihenés, a gyakorlás, a csoportmunka és az egyéni fejlesztés a gyermek szükségleteihez és az adott feladathoz igazítható.

Ehhez azonban a pedagógus szakmai autonómiája is szükséges.

A differenciálás nem merülhet ki abban, hogy ugyanazt a feladatot az egyik gyermek könnyebben, a másik nehezebben oldja meg. Azt is jelentenie kell, hogy eltérő tanulási utakat, munkaformákat, eszközöket és időkereteket választhatunk.

Egy ilyen rendszerben a pedagógus nem egyszerűen végrehajtja az előírásokat, hanem szakmai döntéseket hoz, megfigyeli azok eredményét, és szükség esetén változtat rajtuk.

Ehhez természetesen megfelelő intézményi feltételekre is szükség van. A szakmai önállóság önmagában kevés, ha nincs elegendő szakember, megfelelő taneszköz, idő a felkészülésre és lehetőség a kollégákkal való együttműködésre.

Miért fontos a művészet, a játék és a drámapedagógia?

Drámatanárként különösen fontosnak tartom, hogy a művészeti nevelés ne a tantervi feladatok teljesítése után megmaradó idő kitöltésére szolgáljon.

A dráma, a zene, a vizuális alkotás, a bábjáték és a mozgás olyan lehetőségeket teremtenek, amelyekben a gyermek másként vehet részt a tanulásban, mint a hagyományos tantárgyi helyzetekben.

A drámapedagógiai munkában gyakran olyan gyermekek is kezdeményezővé válnak, akik a hagyományos tanórán nehezen fejezik ki magukat. A szerepjátékban, a közös történetalkotásban vagy egy dramatikus helyzet megoldásában nem kizárólag a verbális teljesítmény számít. Fontossá válik a mozdulat, a figyelem, a társra adott válasz, a döntés és az együttműködés is.

Ez nem jelenti azt, hogy a drámapedagógia minden problémára megoldást kínál. Nem is volna helyes minden művészeti tevékenységet közvetlen fejlesztési céloknak alárendelni.

A művészetnek önálló értéke van.

A gyermeknek nemcsak azért kell énekelnie, rajzolnia, játszania vagy színpadra lépnie, mert ezzel fejleszthető a figyelme, a beszéde vagy a szociális készsége. Hanem azért is, mert az alkotás, a közös játék, az esztétikai élmény és a közönség előtti megszólalás az emberi részvétel lehetőségeit jelenti.

A tanulásban akadályozott gyermekeknek is szükségük van arra, hogy valamiben alkotóként, kezdeményezőként és a közösség értékes tagjaként tapasztalhassák meg önmagukat.

Ha az iskolában kizárólag azokat a teljesítményeket ismerjük el, amelyek a hagyományos tantárgyi keretek között jól mérhetők, akkor számos képességük és lehetőségük rejtve maradhat.

Ezért a művészeti nevelésnek tervezhető, megfelelő szakmai és tárgyi feltételekkel rendelkező helyet kell biztosítani a gyógypedagógiai intézmények pedagógiai programjában.

Felkészítés a felnőtt életre – nem csak a szakiskolában

Az iskola feladata nem érhet véget azzal, hogy a tanuló teljesítette az előírt tanulmányi követelményeket, vagy továbblépett a következő képzési szakaszba.

A valódi kérdés az, hogy mi történik vele ezután.

Milyen lehetőségei lesznek a munkavállalásra? Hogyan tud bekapcsolódni a lakóhelye közösségi életébe? Milyen mértékben képes saját ügyeit intézni, döntéseket hozni, kapcsolatokat kialakítani és fenntartani? Milyen segítségre lesz szüksége, és hozzá tud-e majd jutni ehhez a segítséghez?

Ezeket a kérdéseket nem elegendő a szakiskolai képzés végén feltenni.

A felnőtt életre való felkészítésnek már az általános iskolában el kell kezdődnie. A mindennapi életvezetési készségek, a közlekedés, a pénzhasználat, a háztartási tevékenységek, az eszközhasználat, a munkavégzéshez szükséges alapkompetenciák és az együttműködés fejlesztésének végig kell kísérnie az iskolai éveket.

Ehhez a munka világát is közelebb kell hoznunk a gyermekekhez.

A politechnikai jellegű, gyakorlati tevékenységek nem szorítkozhatnak alkalmi kézműves foglalkozásokra. Szükség van olyan tanulási helyzetekre, amelyekben a gyermekek különböző anyagokkal, eszközökkel és munkafolyamatokkal ismerkedhetnek meg, megtapasztalhatják a feladatvégzés folyamatát, és fokozatosan fejlődhet a munkavégzéshez szükséges önállóságuk.

Fontos volna az is, hogy az iskolák kapcsolatokat építsenek helyi munkahelyekkel, foglalkoztatókkal, szociális intézményekkel és közösségi szolgáltatásokkal.

Mindez csak akkor lehet eredményes, ha a tanulók érdeklődését, erősségeit és támogatási szükségleteit is figyelembe vesszük. Nem elegendő egyszerűen felkészíteni őket arra, hogy megfeleljenek a rendelkezésükre álló lehetőségeknek. Azt is meg kell vizsgálnunk, hogyan lehet a környezetet alkalmassá tenni a részvételükre.

A társadalmi befogadás ugyanis nem kizárólag a fogyatékossággal élő ember alkalmazkodásának kérdése. A közösségeknek és az intézményeknek is tenniük kell azért, hogy a különböző szükségletű emberek számára valódi részvételi lehetőségeket teremtsenek.

Az értékelésnek a fejlődést kell láthatóvá tennie

A tanulók értékelése különösen érzékeny terület a gyógypedagógiában.

Ha kizárólag az előírt követelmények teljesítését vizsgáljuk, könnyen háttérbe szorulhat mindaz, amiben a gyermek ténylegesen fejlődött. Előfordulhat, hogy a tanuló még mindig nem old meg önállóan egy feladatot, de már kevesebb segítséggel dolgozik, jobban érti az utasításokat, vagy olyan helyzetben is alkalmazza a megszerzett tudását, amelyben korábban erre nem volt képes.

Ezek valódi pedagógiai eredmények.

Az egyéni fejlődés értékelése természetesen nem jelentheti a követelmények teljes hiányát, és nem is elegendő, ha minden tanulót kizárólag önmagához viszonyítunk. Arra van szükség, hogy az értékelés egyszerre mutassa meg az elért fejlődést, a megszerzett tudás alkalmazhatóságát és a további fejlesztés feladatait.

A pedagógiai visszajelzésnek a tanuló számára is érthetővé kell tennie, hogy miben lépett előre, mi az, amit már képes megoldani, és miben van még szüksége segítségre.

Ehhez változatos értékelési formákra van szükség. A hagyományos írásbeli és szóbeli számonkérés mellett helyet kell kapnia a gyakorlati feladatmegoldásnak, a megfigyelésnek, a bemutatásnak és a fejlődést dokumentáló portfóliónak is.

Az értékelés célja nem lehet pusztán a teljesítmény minősítése. A pedagógiai döntéseket is segítenie kell.

A megújulásnak intézményi feltételei vannak

A pedagógiai szemléletváltás önmagában nem elegendő.

Hiába szeretne egy gyógypedagógus több egyéni fejlesztést, gyakorlatiasabb tanulásszervezést vagy változatosabb művészeti tevékenységeket megvalósítani, ha ehhez nem áll rendelkezésére megfelelő idő, szakember, eszköz és intézményi mozgástér.

Ezért a javaslatcsomagban a pedagógiai változtatások mellett a finanszírozás, a szakember-ellátottság, a taneszközök, az infrastruktúra és az intézményi gazdálkodás kérdéseivel is foglalkoztam.

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának finanszírozása nem alapulhat kizárólag a tanulói létszámon. Figyelembe kell vennie az intézmények eltérő feladatait, a tanulók egyéni fejlesztési szükségleteit és az eredményes pedagógiai munka tényleges költségeit.

Meg kell teremteni annak lehetőségét is, hogy az intézmények szakmai programjukhoz és helyi szükségleteikhez igazodó gazdálkodási önállósággal rendelkezzenek. Az intézményi pályázati tevékenység feltételeit pedig úgy kell kialakítani, hogy a fejlesztési forrásokhoz való hozzáférés ne kizárólag az adott iskola pályázatírói kapacitásán múljon.

Mindez nem az állami felelősség csökkentését jelenti. Éppen ellenkezőleg: a kiszámítható alapfinanszírozásnak kell biztosítania az intézmények folyamatos működését, a pályázatoknak pedig a fejlesztést és az innovációt kell támogatniuk.

A megújulás fontos feltétele a pedagógusok szakmai tudásának elismerése is. A gyógypedagógiai intézmények nem csupán saját tanulóik ellátásában rendelkeznek értékes tapasztalatokkal. Szakmai tudásuk a köznevelés egészében hasznosítható, ezért az intézményeknek a módszertani tudás megosztásában és az együttnevelés támogatásában is szerepet kell kapniuk.

A változtatások tervezésébe pedig be kell vonni azokat, akik naponta találkoznak a rendszer működésének eredményeivel és nehézségeivel: a gyakorló pedagógusokat, az intézményvezetőket, a segítő szakembereket, a családokat, és a lehetőségeikhez igazodó formában magukat a tanulókat is.

Nem kész válaszokat, hanem szakmai párbeszédet szeretnék

A koncepció kidolgozásakor arra törekedtem, hogy a gyógypedagógiai oktatás megújításának kérdéseit ne elszigetelt problémák sorozataként kezeljem.

A tananyag, a tanulásszervezés, a pedagógiai értékelés, a művészeti nevelés, a felnőtt életre való felkészítés, a finanszírozás és a szakmai autonómia összefügg egymással. Ha csak az egyik területen változtatunk, miközben a többi változatlan marad, könnyen előfordulhat, hogy az újítás nem hozza meg a várt eredményt.

A javaslatcsomag ezért nem egyetlen módszer vagy intézménytípus mellett foglal állást. Azt szeretné megmutatni, milyen pedagógiai és intézményi feltételek szükségesek ahhoz, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek iskolája valóban a gyermekek fejlődését szolgálja.

Nem gondolom, hogy minden felvetésemre egyedül nálam van a válasz. Sőt, éppen azért tartom fontosnak az anyag nyilvánosságra hozatalát, mert szeretném, ha a benne megfogalmazott gondolatok találkoznának más gyógypedagógusok, pedagógiai szakemberek és oktatáskutatók tapasztalataival.

Az ötven év pedagógiai munkája nem tesz tévedhetetlenné. De talán feljogosít arra, hogy az ember feltegye azokat a kérdéseket, amelyeket a mindennapi gyakorlat már nem enged megkerülni.

A gyógypedagógiai oktatás megújításának nem az a legfontosabb kérdése, hogyan tudjuk a tanulókat minél közelebb vinni egy számukra esetleg elérhetetlen többségi teljesítménynormához.

Hanem az, hogyan teremthetünk számukra olyan iskolát, amelyben képességeik kibontakozhatnak, önállóságuk növekedhet, kapcsolatokat alakíthatnak ki, és felkészülhetnek arra, hogy lehetőségeikhez mérten a lehető legteljesebb, legönállóbb és legméltóbb életet élhessék.

Ehhez nem elegendő néhány új módszer bevezetése vagy a tantervek átdolgozása. Arra van szükség, hogy újragondoljuk az iskola működésének egészét, és közben ne feledkezzünk meg arról, akiért mindezt tesszük: a gyermekről.

A megújulás első lépése talán az, ha nem azt kérdezzük, hogyan igazíthatnánk a gyermeket jobban a rendszerhez, hanem azt, hogyan alakíthatnánk a rendszert úgy, hogy az valóban a gyermek fejlődését szolgálja.