Tölgyessy Zsuzsanna: A megértés élménye. Zalay Szabolcs könyvéről

„A drámát alkalmazó pedagógia számára ezért is nagy kihívás, hogy tud-e olyan komplex alternatív rendszert kínálni a ma élő embereknek, ahol visszakaphatják elveszített boldogságélményüket a tanulás öröme által, kielégítve ezzel a tudás iránti vágyukat és a megismerés alkotó izgalma utáni sóvárgásukat egyszerre.”

A könyv lektora – Pinczésné dr. Palásthy Ildikó – szerint hiátuspótló könyv született, a leendő és a gyakorló tanárok képzésében, továbbképzésében helyet kér a Zalay Szabolcs kutatását bemutató mű. 

A szerző igen magasra teszi a lécet önmaga számára: a pedagógia válságtüneteinek felszámolása érdekében paradigmaváltást javasol, amelyben az általa elemzett és kidolgozott konstruktív drámapedagógiának lehetne úttörő szerepe.

„A dráma mindig akkor tör előre, amikor az értékek problematikussá válnak, devalválódnak, s ezért feszültségek alakulnak ki az adott társadalomban” – írja Zalay Szabolcs (37. oldal). A szakadatlan aktivitásra törekvő reformpedagógiák, a felülről irányított álreformok nem tudtak áttörő jelentőségű változást előidézni. A XXI. század elején a magyar átlag iskola még mindig unalmas, élet nélküli, antidemokratikusan működő és csak minimálisan hatékony, a régi paradigma alapján a mennyiségelvű, ismeretalapú szemlélet dominál. A tanárok kiégési mutatói aggasztóan magasak. Az iskola gyár, melyben a gyerekek szenvedő alanyai az oktatási programoknak – jellemzi a helyzetet a szerző.

Hipotézise szerint: „a konstruktivizmus elveit megvalósító drámapedagógia pedagógiai alternatívából alternatív pedagógiává érett” (13. o.). És hozzáteszi, tisztában van azzal, hogy nehéz lesz a meglévő tudományos paradigmák védőbástyái közé bejuttatni a konstruktív drámapedagógiát, pedig állítása szerint a drámapedagógia már túljutott induktív, pusztán cselekedtető korszakán, amely képesség- vagy személyiségfejlesztő, csoportépítő módszerként határozta meg önmagát.

A magyar drámapedagógia termékeny talajnak bizonyult az angolszász hatások számára: a drámapedagógia bekerült a NAT-ba, érettségi tárggyá vált, továbbképzések, tanfolyamok, publikációk, DVD-k és 24 regionális műhely segíti a szakma színvonalának folyamatos emelését. 

A tudást és képességeket egyesítő, a meglévő tudásra építő pedagógiai konstruktivizmust elsősorban Jean Piaget, Nahalka István, Feketéné Szakos Éva és Knausz Imre megállapításaira hivatkozva jellemzi a szerző. A hangsúlyt a Piaget-nél akkomodációnak, Nahalka Istvánnál konceptuális váltásnak, a drámapedagógiában pedig megértésbeli változásnak mondott jelenségre teszi a szerző. Ez a bizonyos megértésbeli változás jelzi a drámapedagógiában meglévő dedukciót, hiszen az új értelmezési struktúrák a résztvevők belső elméleteiből születnek meg védett, fiktív keretek közt, a résztvevők szabadon választhatnak a különböző megoldások közül, de döntésükért a dráma keretein belül felelősséget is kell vállalniuk. A drámaóra résztvevője – idézi Zalay Jonothan Neelandset – „egy sor előzetes tudással rendelkezik, megtanulja, hogy miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat feltárni a megkérdőjelezhetetlen értelmezések passzív befogadása helyett” (27. o.).

A valódi élményre törekvő pedagógiának az unalom és a szorongás Szküllái és Kharübdiszei közt kell haladnia – állítja Zalay Szabolcs, majd elméletének mélyítése érdekében felhasználja Csíkszentmihályi Mihálynak, a Chicagói Egyetem pszichológiai professzorának, flow-elméletét. Eszerint az áramlatélmény során a cselekvés és a figyelem eggyé olvad, a tevékenység könnyeddé és spontánná válik, a cselekvő ember koncentrált állapotba kerül, az energia szabadon áramlik benne. A személyiség egyedinek, értékesnek érzi magát, de ezzel párhuzamosan a Mindenség, a Közösség boldog és hasznos tagjának is. „Átmenetileg megszabadulunk az Énünk tudatától, és az Én-tudat elvesztése Én-transzcendenciához vezethet, mely által az Én megerősödik, gazdagodik (125. o.). Kísérő jellegzetessége a flow-érzésnek a mérhető idő szorításából való kilépés. E holisztikus élmény során nem várunk külső jutalmat, maga a tevékenység ad boldogságérzetet. 

A flow-hatást kiváltó pedagógia az élményszerű tanuláshoz köthető, aminek a tanítás-tanulás szempontjából nagy a jelentősége, mert ha az unalom és a szorongásszint a minimum körüli értékre csökken, akkor fejlődik leginkább a személyiség a tudat komplexebbé válása által. „A drámát alkalmazó pedagógia számára ezért is nagy kihívás, hogy tud-e olyan komplex alternatív rendszert kínálni a ma élő embereknek, ahol visszakaphatják elveszített boldogságélményüket a tanulás öröme által, kielégítve ezzel a tudás iránti vágyukat és a megismerés alkotó izgalma utáni sóvárgásukat egyszerre” – szögezi le a szerző.

A Csíkszentmihályi-féle flow-elmélet alapján Oláh Attila élménytesztjei segítségével empirikus vizsgálatot végzett 2007 tavaszán Zalay Szabolcs. 433 ötödikes, illetve kilencedikes tanulóval töltetett ki tesztet egy-egy drámaóra után, amelyben az unalom-, szorongás- és flow-faktor jelenlétére kérdezett rá. A drámaórákat összevetette a magyar-, a történelem- és a matematikaóra eredményeivel, illetve összehasonlította a legalább 120 órás képzésen részt vett tanárok (a tanárok megtalálásában segítségére volt a Drámapedagógiai Társaság Adattára) drámaóráin (kísérleti csoport) elért hatást, azoknak az óráknak a hatásával, ahol (kontroll csoport) a tanárok, bár tartanak drámaórát, de nem végeztek még 120 órás drámapedagógia képzést sem. 

Hipotézisei a kutatás során a következők voltak:

a drámaórán a tanulóknak magasabb a flow-élménye, alacsonyabb az unalom- és szorongásélményük, mint más tanórákon;

ez még inkább érvényesül, ha magasabb a képzettségük a drámatanároknak, vagyis ha az órán magasabb szinten jelenik meg a konstruktivitás. 

Az alábbi eredmények születtek például a flow-élmény meglétéről:

A kutató hipotézisei bebizonyosodtak, bár az is kiderült, hogy kimagasló különbségek nincsenek az egyes tantárgyak közt, ami újabb következtetésekre ad okot. Valószínűleg a flow-élmény kiváltója nemcsak az óra típusa, hanem többek között a tanár személyisége. 

Zalay Szabolcs könyve a magas színvonalú tudományosság alapjaira épített szakmaiság egyik szép példája. Dimenziói is rendkívüliek: nemcsak az interdiszciplinaritás jellemzi, hanem ontológiai, antropológiai, metafizikai, etikai, episztemológiai megközelítés, holisztikus szemlélet, tudományos és művészi, elméleti és gyakorlati nézőpontok.

A könyv bizonyított végső következtetései:

fokozatosan terjed a drámapedagógia, mivel „hatásosságának és hatékonyságának egyik titka, hogy nem kötődik közvetlenül a felülről utasított reformokhoz, hanem autonóm rendszerként értékei és fejlődőképessége önmagából fakadnak” (138. o.).

a drámapedagógia eljutott az önálló diszciplínává érés határára: létrejött az elméleti bázis: a konstruktív drámapedagógia, a gyakorlatban használható módszeregyüttes, amelynek eredményessége tudományos vizsgálatok révén igazolható. Emellett a szerző a terminológia terén is javasol újításokat: a tanítási drámát konstruktív drámának nevezi, a konvenciók helyett a drámaszerek kifejezést javasolja.

A megértés felé – ajánlható valamennyi olyan pedagógusnak, aki a tananyag elsajátíttatása helyett a tanulók fejlesztésére teszi a hangsúlyt, és természetesen a drámapedagógia iránt érdeklődőknek, illetve a drámapedagógusoknak, „akik kutatják azokat a modelleket, amelyek segítségével rendszerezni lehet a rendetlenséget, és életet lehet vinni a reformkudarcok között vergődő iskolába” (27. o.).

Természetesen nemcsak a diákokra, hanem a tanárokra is érvényes, hogy csak azt teszik magukévá, amit relevánsnak, munkájukba integrálhatónak élnek meg, így a drámapedagógiai filozófia mellett szükséges lenne a pedagógusok módszertani képzésében, továbbképzésében a drámapedagógia gyakorlati felhasználhatóságának folyamatosan zajló bemutatása. 

Mindenképpen hasznos lenne, ha a drámapedagógia ügye nem csak a drámások belső ügye lenne, hanem az oktatáspolitika is felkarolná. Bár bizonyos vigaszt ad Vekerdy Tamás Zalay Szabolcs által idézett mondata: „A nemzetközi tapasztalat szerint, ha az alternatív pedagógiák egy közoktatásban minimálisan 3-5 százalékban jelen vannak, már érzékelhető kihívást jelentenek a közoktatás egészére gyermekszemléletükkel és módszertani gazdagságukkal” (31. o.).