A tanári elköteleződésről

Fontos-e, és mitől függ? Gönczöl Enikő írása

Kutatások sora támasztja ugyanis alá, hogy az együttműködő tanárok jobban hisznek szakmai hatékonyságukban, s kooperatív szemléletük jelentős mértékben óvja őket a stressztől és a kiégéstől is. 

Aki ismeri az iskolák világát, az tudja, hogy az oktatásban semmilyen külső szándék nem válik valóra az ott dolgozók elköteleződése nélkül. Ezt akár szerencsének is tekinthetjük, amikor a tervezett változtatások nyilvánvaló módon nem a gyerekek javát szolgálják, de sajnos akkor is így van, amikor a törekvések jók, és megvalósulásuk a pedagógiai kultúra megújulását, minőségi javulását eredményezhetné. A munkavállalói elköteleződés fontosságának ma még csak kevesen vannak tudatában az oktatásban, de az üzleti élet világban már jó ideje komoly figyelem irányul az eredményesség e tényezőjére. Az Edunet Alapítvány most záruló, Engagement and Beyond című nemzetközi projektje arra a kérdésre kereste a választ, hogy miként lehet az e téren szerzett vállalati tapasztalatokat az oktatásban hasznosítani.

Elkötelezett munkavállalók a gazdaságban

A munkavállalói elköteleződés fontosságára a 20. század utolsó szakaszában hívták fel a figyelmet a közgazdászok. Előbb magát a fogalmat igyekeztek több lépcsőben definiálni, majd be is bizonyították, hogy szoros kapcsolat áll fenn az elkötelezettség és a vállalati teljesítmény között. Napjaink legátfogóbb elemzéseit az Aon Hewitt nevű tanácsadó cég végzi ezen a téren. Kutatási és szervezetfejlesztési modelljük jobb teljesítményhez vezető lelki állapotként és viselkedési módként írja le az elköteleződést, amely a munkahelyi tapasztalatokban gyökerezik, és jellemzően három formában nyilvánul meg. A munkatársaknak és a partnereknek a szervezetre vonatkozó pozitív kijelentéseiben, a szervezethez való hűségben, valamint abban, hogy a dolgozók készek extra erőfeszítést is tenni a közös célok elérése érdekében. E modell indikátorait, amelyek a munkahelyi tapasztalatok legerősebb befolyásoló tényezőit jelölik, három nagy csoportba sorolták. Az elsőbe magának a tevékenységnek a jellemzői és előnyei kerültek. Az indikátorok második csoportja az adott szervezet azon sajátosságait próbálja letapogatni, amelyek megkülönböztetik azt a hasonló profilú többi szervezettől. S végül a harmadik csoportba azok kerültek, amelyek az eredményekről, a vállalat sikerességéről adnak képet. (Aon Hewitt, 2014).

Egy másik nagy nemzetközi tanácsadó cég, a Thomas International az alábbi vonásokkal jellemzi azelkötelezett munkavállalót: pozitív attitűdöt és viselkedést mutat, büszke a munkájára, és lojális a szervezethez. Erőteljesen képviseli azt a partnerek felé, és kész az extra erőfeszítésre. Úgy érzi, meghallgatják, és lehetősége van rá, hogy részt vegyen a közös gondolkodásban. Érti, hogy mik a szervezet jövőre vonatkozó elképzelései, és mik a céljai. Tudja, hogy mit várnak el tőle saját feladatkörében. Jó a kapcsolata a kollégáival. Keresi a tanulás lehetőségeit. A cég tanácsadói vallják, hogy az elkötelezett munkavállaló produktívabb a többieknél, emeli a szervezet teljesítményének a szintjét, és ösztönzi az innovációt. Azt is állítják, hogy az alacsony szintű munkavállalói elköteleződés stratégiai kockázatot jelent az adott vállalat számára, míg a magas szintű piaci versenyelőnyként azonosítható. Az alábbi ábra azt foglalja össze, hogy szerintük mi mindent kell nyújtania egy munkahelynek ahhoz, hogy az ott dolgozók elkötelezetté váljanak a munkájukban. (Thomas International, 2016:8)

A vezetés és a munkavállalói elköteleződés

Az elkötelezettség globális trendjeit mérő Aon Hewitt jelentései minden évben több millió munkavállaló válaszaira támaszkodnak. Az általuk vizsgált cégek – profiljuk és méretük szempontjából is –, széles skálát fognak át. Azokat a vállalatokat, ahol az erős dolgozói elkötelezettség – ötéves időtávban – pénzügyi sikerekkel is együtt jár, alaposabban is megvizsgálják. Ennek eredményeként az évek során arra a felismerésre jutottak, hogy e cégek legfontosabb közös vonása a kiváló vezetés. Amelyben nagy hangsúlyt kap a dolgozók képességeinek megbecsülése és fejlesztése, az irányító tevékenység szervesen beágyazódik a vállalat értékrendjébe és kultúrájába, s egyúttal illeszkedik a cég távlati üzleti stratégiájához. (Aon Hewitt 2014:38)

Az elemzők meg vannak győződve róla, hogy a dolgozói elköteleződés létrejöttének kulcsa a vezetők kezében van, akik ezt részben közvetett módon, a munkakörülmények alakításával, részben pedig közvetlenül, saját személyiségük és magatartásuk révén tudják előmozdítani. Az elkötelezettség kultúrájának megteremtése azonban nem egyszeri akció. Sokkal inkább azon múlik, hogy egy vezető mit tesz a hétköznapok során. Nem kevésbé fontosak azonban személyes tulajdonságai sem, hiszen másokat lelkesíteni csak az tud, aki maga is elkötelezett, aki hisz a szervezeti célokban és az emberekben. Akinek a magatartása ösztönöz, összetart, stabilizál másokat, bizalmat kelt bennük, egymáshoz kapcsolja és fejleszti őket. A tapasztalatok azt mutatják, hogy amikor ilyen vezető kerül egy vállalat élére, akkor a munkavállalói elkötelezettség gyakran mérhető módon és exponenciálisan növekedni kezd.

A legjobb munkaadók esetében a világos teljesítményelvárások is a szervezeti kultúra részét képezik, amelyek elérését a menedzsment különféle eszközökkel támogatja. A dolgozók segítséget kapnak a tanuláshoz és a fejlődéshez olyan területeken, amelyek kapcsolatban állnak a tőlük elvárt eredményekkel, s a szervezet elismeri és jutalmazza őket, ha elérik ezeket. A teljesítményorientáció az elköteleződést kiváltó környezet megteremtése és az egészséges szervezeti működés szempontjából egyaránt kritikus pontnak tekinthető. A szakértők ugyanakkor rámutatnak arra is, hogy a munka világa dinamikusan változik, és az emberek mint érzelmi lények szintén változékonyak. Az elköteleződés kultúrájának megteremtésére irányuló szándék ezért időről időre új kihívások elé állítja a vezetőket, s mindig késznek kell lenniük arra, hogy ezekre reagálni tudjanak. (Aon Hewitt, 2017:15)

A siker legfontosabb összetevői az oktatásban

Az iskolák világának kutatói is régóta vallatják a tényeket azzal kapcsolatban, hogy vajon min múlik, és hogyan javítható a tanítás eredményessége. A fentiek alapján gyanítható, hogy számos elem, ami fontos a gazdasági szervezetek jó működéséhez, lényeges az oktatásban is. Meghatározó különbségnek látszik azonban, hogy míg a cégek sikereit többnyire közvetlenül jelzi vissza a piac, az oktatás eredményei csak közvetett módon, a tanulói teljesítmények révén ítélhetők meg –, amit mindig több tényező alakít, s gyakran nem is azonnal láthatók, hanem csak jóval a befektetéseket követően. Nem könnyű tehát biztonsággal megállapítani, hogy mi gyakorolja rájuk a legfontosabb hatást. S ráadásul az sem biztos, hogy minden körülmény esetén ugyanaz a legerősebb hatótényező.

A 20. század második felében híressé vált Coleman-jelentés (1966) alapján, sokáig tartotta magát az a meggyőződés, hogy az iskolai teljesítmények különbségei elsősorban a tanulók összetételére, a családi háttér eltéréseire vezethetők vissza. Bár ennek fontossága továbbra sem kérdőjeleződött meg, de domináns jellegét megszüntették azok a felmérések, amelyek nyilvánvalóvá tették, hogy különböző tanárok más eredményeket érnek el hasonló hátterű gyermekekkel. Így erősödni kezdett az a nézet, hogy a siker igazi zálogai a pedagógusok. (Teachers matter, 2005). Az ő tudásukra és tapasztalataikra épülő osztálytermi gyakorlat befolyásolja legerősebben a tanulók teljesítményeit.

Az első McKinsey jelentés (2007) emellett rámutatott, hogy országos szinten egy oktatási rendszer egészének jó teljesítményéhez a jó tanárok mellett arra is szükség van, hogy minden gyermek a lehető legjobb minőségű oktatásban részesüljön. Ugyanezt erősítette meg a PISA-mérések első tíz évnyi adatainak célorientált elemzése, amely azt mutatta, hogy azok az országok nyújtják a legjobb teljesítményt, ahol minden fiatal egyenlő tanulási esélyt kap. Ahol az azonos korú gyerekek ugyanolyan típusú iskolákban tanulnak, s nincsenek teljesítményeik és képességeik szerint elkülönítve egymástól. (OECD, 2010)

Az OECD 2008-ban elinduló TALIS (Teaching and Learning International Survey) című kutatási sorozata, mely nemzetközi vizsgálat keretében először kérdezte meg magukat a tanárokat a munkájukról, további elemekkel gazdagította a képet. A kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy mi jellemzi a tanári tevékenység értékelését, a pedagógusok szakmai fejlődési lehetőségeit, a tanítással kapcsolatos attitűdjeiket és az iskolák irányítását. (OECD, 2009) A vizsgákat kimutatta, hogy azok a tanárok érzik leginkább jól magukat az osztályteremben, akik hisznek benne, hogyképesekfejleszteni a kompetenciájukat, és törekszenek is erre. Akik megfelelő felkészültséggel rendelkeznek ahhoz, hogy pozitív tanulási légkört tudjanak teremteni. Akik nyitottak a pedagógiai újításokra, képesek a diákok aktivizálására, és jól együtt tudnak működni a kollégáikkal. A pedagógusok jó közérzete pedig egyaránt motorja az elköteleződés kialakulásának és a tanulói teljesítmények növekedésének.

A szakmai fejlődés legjobb kereteként az akkor még kevéssé elterjedt szakmai tanuló közösségeket azonosította a kutatás, amikor a tudás építése általában valamilyen helyi tanítási, nevelési, közösségfejlesztési probléma megoldására irányul. Az ilyen csoportok résztvevői nem egyszerű befogadók, hanem aktív alakítói saját tanulási folyamatuknak. Új tudásuk ezért mélyebben épül be szakmai eszköztárukba, s jobb eséllyel hasznosul, mintha csupán tanfolyami előadásokon hallottak volna ugyanazokról a témákról.

Ezzel összefüggésben a szakértők fontos oktatáspolitikai feladataként definiálták azoknak a feltételeknek a megteremtését, amelyek lehetővé teszik, hogy az oktatási intézmények fokozatosan – a helyi sajátosságok és igények figyelembe vételére képes –, tanuló szervezetekké érhessenek. Hangsúlyozták, hogy az ezt támogató autonómia lényegi összetevője a fejlődést segítő iskolai légkörnek, s hogy a cselekvési és döntési szabadság pozitív hatást gyakorol a tanítás mindennapjaira is. Rámutattak, hogy – a jól felkészült tanárok mellett –, a szervezeti működés módja is formálja a teljesítményt, s miként a gazdaságban, ennek a kulcsa az oktatás esetében is a vezetők kezében van.

A 2011-ben, New Yorkban tartott, International Summit on the Teaching Profession című konferencián, közvetlen módon is fókuszba került a tanári elköteleződés fontossága. Az eseményen az akkor legfejlettebbnek, illetve leggyorsabban fejlődőnek számító oktatási rendszerek szakminiszterei és szakmai vezetői, oktatási szakszervezeteinek képviselői és különféle nemzetközi szakmai szervezetek reprezentánsai vettek részt. Az OECD által szervezett nemzetközi tanácskozás középpontjában a pedagógushivatás témaköre és annak vizsgálata állt, hogy milyen szakpolitikai beavatkozásokkal javítható a tanítás minősége. A megvitatásra kerülő anyag összegezte a korábbi évek kutatásaira épülő tudást, fő üzenete pedig az volt, hogy egy oktatási rendszer megerősödéséhez azok a reformok tudnak leginkább hozzájárulni, amelyek egyszerre koncentrálnak a pedagógushivatás következő négy dimenziójára. Arra, hogy

1. megfelelő jelöltek kerüljenek be a pedagógusképzésbe, és ott jó minőségű felkészítést kapjanak,
2. a pályán lévő pedagógusok szakmai tudása folyamatosan fejlődjön,
3. a munkaadók megfelelő módon értékeljék a pedagógusok tevékenységét, és ez a visszacsatolás álljon kapcsolatban szakmai karrierútjuk alakulásával, s végül
4. a pedagógusok köteleződjenek el a minőség javítását célzó reformok mellett.

Ez utóbbi ponthoz kapcsolódóan, a vitaanyag kiemelte a pedagógiai munka önreflektív jellegét, amely – mint a foglalkozás lényegi sajátossága – mindig magában hordja a kívülről jövő elvárásokkal szembeni ellenállás lehetőségét is. (OECD, 2011)

A sokféleség kontextusa és a pedagógusok szakmai tőkéje

A pedagógiai munka önreflektív jellege az oktatásnak azon a sajátosságán alapul, amit a szakirodalom a sokféleség kontextusának nevez. (Metz, 1990) Ez azt jelenti, hogy különböző körülmények között más és más tekinthető jó minőségű munkának. Az, hogy egy tanárnak adott helyen, adott pillanatban pontosan mit kell vagy szabad tennie, nem csak a munkaköri leírásán, a jogszabályokon vagy a tanterv előírásain múlik. Alapvető módon befolyásolja ezt az is, hogy éppen kik a tanítványai, és mi jellemzi a körülményeket. E tényezők pedig folyamatosan változnak, és még ugyanazok a gyerekek vagy fiatalok is mást igényelhetnek más helyzetekben és más időpontokban. A sikeres munkának ezért alapvető feltétele az adaptivitás és az önálló szakmai döntések meghozatalára való képesség. Vagyis az, hogy sokszínű eszköztárából a pedagógus mindig a leginkább megfelelőket tudja kiválasztani, miközben más eszközökről pedig tudatosan lemond.

Azt, hogy milyen eszköztár áll egy pedagógus rendelkezésére, szakmai tőkéje határozza meg, amelynek halmaza az alábbi három típusú összetevőből épül fel:

1. egyéni humán tőkéjéből, melynek fő elemei a szaktudása, az elkötelezettsége, a képességei és a tehetsége,
2. szociális tőkéjéből, amelynek forrását a személyes kapcsolati hálója, különféle csoportokhoz és hálózatokhoz való tartozása alkotja, valamint
3. döntési tőkéjéből, amit a munkájához társuló hatáskör és autonómiaszint jelöl ki számára. (Hargreaves és Fullan, 2012)

Bár a pedagógusok többsége ideje nagy részében egyedül dolgozik, munkájuk mégsem magányos tevékenység. A kollegiális kapcsolatok visszahatnak a szakmai tőke egyéni elemeire, s nem értékelhető túl ezek pszichés hatása sem. Kutatások sora támasztja ugyanis alá, hogy az együttműködő tanárok jobban hisznek szakmai hatékonyságukban, s kooperatív szemléletük jelentős mértékben óvja őket a stressztől és a kiégéstől is. (Rosenholtz, 1989; Clement–Vandenberghe, 2000).

A tanári kollaborációnak többféle formája és kerete van. Egyszerűbb és gyakoribb a cserére és koordinációra épülő együttműködés, amely jellemző módon tanítási anyagok cseréjében, megbeszéléseken és konferenciákon való részvételben, és közös normák kialakításában nyilvánul meg. Komplexebb és egyúttal jóval ritkább forma az úgynevezett hivatásbeli együttműködés, amely egymás munkájába való közvetlen bekapcsolódást, reflektálást, a gyerekekkel való összehangolt foglalkozást és problémák megoldására irányuló, közös szakmai tanulást jelent.

Az, hogy egy intézmény, egy térség vagy egy szakterület pedagógusai milyen módon és mennyire működnek együtt, szervezeti kultúra kérdése. Szélsőséges, bár korántsem ritka esetben a tanárok elszigetelten végzik a munkájukat, legfeljebb eseti és formális visszajelzéseket adva egymásnak. Gyakori, hogy a szakmai együttműködés csupán a szervezet egymással versengő kis csoportjain belül valósul meg. A testületi szintű kollegialitás bürokratikus kereteiből többnyire hiányzik a bizalom és az elfogadó légkör. Az elköteleződés szempontjából a fent említett szakmai tanulóközösségek kialakulása jelenti a minőségi ugrást. S a fejlődés lehetőségeinek kiterjesztése révén, fontos forrásai lehetnek az elköteleződésnek az intézményközi együttműködés különféle formái, valamint a tudásmegosztás szakmai hálózatai is. (Hargreaves és Fullan, 2012)

A személyiség és a tanári elköteleződés rétegei

A kontextus és a szakmai tőke összetétele mellett a személyes értékrend a harmadik alapvető tényező, amely meghatározza egy pedagógus napi és távlati döntéseit. Az, hogy mit tesz, illetve milyen utasításokat hajt végre, nagymértékben függ attól, hogy mit tart a maga számára igazodási pontnak. Szakmai értékrendjében többnyire háromfajta elem keveredik egymással – egyénileg változó arányban: (a) a gyermekek szeretete és a fejlődésükért érzett felelősség, (b) a világ valamely szeletének megismertetésére, a tudás átadására való törekvés és (c) az a tényező, hogy a tanítás a megélhetését biztosító foglalkozás a számára.

Értékmozzanatai, folyamatos döntési helyzetei, valamint annak következtében, hogy a pedagógus talán legfontosabb munkaeszköze a saját személyisége, tevékenységéhez mindig társul egyfajta morális jelleg is, amely különösen akkor erősödik fel, ha a munka iránti elköteleződés rétegei között megbomlik a korábbi egyensúly. Az a pedagógus, aki – bármilyen, általa kevéssé befolyásolható okból – rákényszerül, hogy maga vagy családja biztonsága érdekében úgy dolgozzon, hogy amit tesz, az nem áll összhangban személyes értékrendjével, kognitív disszonanciát él át. Ez nem viselhető el tartósan testi vagy lelki egészségének megroppanása nélkül. Ezért ilyen helyzetben sokan elhagyják a pályát. Mások úgy csökkentik a bennük kialakuló feszültséget, hogy meggyőződésükre hallgatva, csupán az állásuk megtartásához szükséges minimális módon, formálisan engednek a körülmények által diktált kényszereknek. Mindig vannak azonban olyanok is, akik korábbi értékeikről lemondva igazodnak a meggyőződésükkel ellentétes elvárásokhoz, mert ezt diktálja az életösztönük. És persze vannak a bármit végrehajtók is – miként minden más munkaterületen –, az örök túlélők, akiket leginkább csak a pillanatnyi érdekeik vezérelnek, s ezért nem is szenvednek a kognitív disszonanciától. Nyilvánvaló azonban, hogy e kimenetek egyike sem tekinthető a problémakezelés kívánatos útjának. Mindegyik káros a tanítás mint szakma, a tanár mint munkaerő, különösen pedig a tanulók szempontjából, akiknek egész generációi válhatnak az ilyen helyzetek áldozatává.

A tanári elköteleződés alapfeltétel az oktatásban

Felismerve, hogy az oktatás területén a munkavállalói elköteleződés nem csupán előny, hanem az eredményesség egyik alapvető feltétele, az OECD-országok – köztük hazánk – oktatási miniszterei 2004-ben Dublinban kinyilvánították, hogy a 21. század kezdetén mind inkább szükségessé váló reformfolyamatokat konzultatív és részvétel alapú formában kell megvalósítani. Tanácskozásuk jegyzőkönyve a kívánatos minőségi javulás zálogaként rögzítette, hogy a tanárok és szakmai szervezeteik aktívan vegyenek részt a reformok vitáiban, és a tervezett változtatásokban is. (Dempsey, 2004) Ugyanez a szellem öltött testet az Európai Unió az idő tájt született ajánlásaiban, amelyek célja a tagállami oktatási rendszerek megújulásának támogatása volt, s amelyeket a csatlakozását követően Magyarország is elfogadott. E dokumentumok sorát az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum on Lifelong Learning című dokumentum nyitotta 2000-ben (Commission, 2000), amely a tanárok mellett az összes érintettel – a szülőkkel, a tanulókkal, a szakszervezetekkel, a különféle civil szervezetekkel és a munka világának képviselőivel – való partnerségek kialakítását hangsúlyozta a siker egyik legfontosabb feltételeként.

A szakmai és társadalmi diskurzus, illetve a konszenzust kereső együttműködés ugyanis védelmet nyújt a közösségnek az olyan törekvésekkel szemben, amelyek mellett az érintettek jelentős része nem tud elköteleződni. A párbeszéd és a partnerség mellőzésével, pusztán hatalmi és jogi eszközökre támaszkodva azonban, semmilyen változtatási szándék nem gyökerezik meg a gyakorlatban, mert erővel nem tehető a kultúra részévé. Ez a dolog egyszerűen nem így működik, miközben azonban mindig van valamennyi helyi mozgástér. A fent említett projekt célja ezért azon belső erőforrások mozgósításának elősegítése volt, amelyek révén az iskolák, illetve vezetőik maguk hozzá tudnak járulni a pedagógusok jóllétéhez s ezáltal közvetve a tanulók sikerességéhez.

Felhasznált források

Aon Hewitt (2014): Trends in Global Employee Engagement

Aon Hewitt (2017): Trends in Global Employee Engagement

Clement, M.–Vandenberghe, R. (2000): Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture. Teaching and Teacher Education, Vol. 16 81–101.o.

Coleman, James et al. (1966): Equlity of Educational Opportunity. Government Printing Office. Washington DC.

Commission of the European Communities (2000): A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper. Brussels, 30.10.2000SEC(2000) 1832

Dempsey, N. (2004): Chair’s Summary, Meeting of OECD Education Ministers: Raising the Quality of Learning for All, Dublin, Ireland,

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012): Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press.

McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? 2007. szeptember

Metz, M. (1990): How social class differences shape teachers’ work. In McLughlin, M. – Talbert, J. – Basia, N. (eds.): The Contexts of Teaching in Secondary Schools: Teachers’ realities. Teachers College Press, New York

OECD (2009): TALIS. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First results from TALIS. OECD, Paris.

OECD (2010): PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practicesvolume IV. Paris.

OECD (2011): Building a high-quality teaching profession. OECD, Paris.

Rosenholtz, S. J. (1989): Teachers' Workplace: The Social Organization of Schools. New York: Longman.

Teachers Matter, 2005. A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartás. OKM, Budapest 2007.

Thomas International Ltd (2016): Employee engagement.