Az angol oktatási reform

Wilhelm Móni írása

Az intelligens elszámoltathatóság jegyében az iskolák maguk határozták meg a célokat a tanulók teljesítményének figyelembevételével. Az önértékelés sikeresebb tanulási utakat mutatott a tanulóknak.

A 2000-es évek angol oktatási reformtörekvései a tanulók teljesítményének növekedését célozták meg. Előzetesen bevezették minden iskolában a diákok folyamatos teljesítménymérését, melynek hatására növekedett a tanulók teljesítménye, javult az oktatás minősége, és csökkent az iskolák szelektivitása. Azt tapasztalták, hogy ha a tanítás egyénre szabott, és megjelenik a differenciálás, csökkennek az esélykülönbségek is. Különböző módszerekkel el lehetett érni kezdeti színvonal-növekedést, de az igazi kihívás ennek hosszú távon való fenntartása volt. Ehhez az iskoláknak nagyobb autonómiát kellett adni, hisz nekik kellett a reformprogramok motorjává válni. Mindig meg kell találni a helyes egyensúlyt a decentralizált és centralizált rendszer között, a túlzott centralizáció nem tesz jót az iskolák önállóságának, a tanítás és tanulás szabadsága biztosításának. A reformok fő célja volt, hogy javuljanak a vizsgaeredmények, ezáltal javulnak a fiatalok életesélyei (siker esetén a miniszterek is tovább maradhatnak a posztjaikon).

A rendszer akkor célszerű, ha a mérésekben magas szintű kiválóság és magas szintű méltányosság jellemzi. A kiválóság itt az adott ország átlagteljesítményét jelenti, a méltányosság a teljesítmény szórása, vagyis, hogy mennyire térnek el az egyes teljesítmények az átlagtól. (Például ha minden gyerek a legmagasabb szinten teljesít, akkor a szórás nagyon kicsi.) Ebben a mérésben a legjobban teljesítettek: Kanada, Finnország, Japán és Dél-Korea.

Az angol oktatási reform 5 stratégiája:

1. személyre szabott oktatás,
2. a tanári munkaerő professzionalizálódása,
3. kemény követelmények,
4. a rendszer összerendezése,
5. a közvélemény megnyerése.

A személyre szabott oktatás megvalósításakor kiemelt figyelmet kell fordítani a differenciálásra, valamint a tantervek, tanítási és tanulási stratégiák egyéniesítésére. Fontos még a tanulást támogató értékelés, amely összefügg a diákok teljesítményének mérésével. Ezek nyilvánosságra hozásával, statisztikák készítésével a közvéleményt is lehetett befolyásolni. Sok anyag, képzés, információ, eszköz, módszer állt a tanárok rendelkezésére a folyamat elősegítése érdekében.

A tanári munkaerő megreformálása fontos pillére volt a törekvéseknek. A felmérések szerint a tanárközpontú tanítás nem hatékony, ezért szükség volt a tanárok módszertani felkészítésére. A szakmai fejlődéshez időt és forrást biztosítottak. A tanterveket diákközpontúan alakították ki, az általánosan képző és szakképző elemeket ötvözték, gyakorlatiassá tették. A munkakörnyezet fejlesztését is támogatták, csúcstechnológiai IKT eszközök biztosításával, amely kiterjedt a tanterv feldolgozásra, adminisztrációra is. Jó gyakorlatok megismertetésével, jó minőségű oktatási segédanyagok hozzáférhetővé tételével segítették a tantermi munkát. A munkaerőreform abban állt, hogy a tanároknak kevesebb adminisztrációs terhet kelljen elviselniük, több legyen a ténylegesen tanításra szánt idő. Ehhez az iskolák messzemenő támogatást kaptak az adminisztratív feladatok ellátásához: pl. pedagógus asszisztenseket, lelki gondozókat, üzleti menedzsereket, felügyelőket helyeztek ki az iskolákba. A pedagógusok előmenetele elsősorban a tantermi gyakorlaton alapult, a tanítás és tanulás vizsgálatán keresztül. Az intelligens elszámoltathatóság jegyében az iskolák maguk határozták meg a célokat a tanulók teljesítményének figyelembevételével. Az önértékelés sikeresebb tanulási utakat mutatott a tanulóknak. A meglévő oktatási módok felülvizsgálatára természetesen megfelelő kultúra és hajlandóság szükséges. Olyan kapacitásokat kell fejleszteni, ahol az első vonalban dolgozó szakemberek elsajátíthatják a reformfolyamat irányításához szükséges készségeket.

Kemény követelményeket támasztó, független iskolák megteremtése volt a cél, melyek felelősséget éreznek a rendszer egésze iránt. A diákoktól elsősorban azt várták el, hogy jól teljesítsenek, határozott erkölcsi értékek mentén. A reform a tanulás és tanítás minőségére összpontosított. A kapcsolatépítés fontosságát is hangsúlyozták: a más iskolákkal való együttműködés hatékonysága nem törpült el a minisztériummal és a helyi oktatási hatóságokkal való célirányos kapcsolattartás mellett sem. Ennek következtében szabadabbá vált az út a helyi kezdeményezések előtt: például az iskolák önértékelése nagy hangsúlyt kapott a tanfelügyeletben.

A rendszer összerendezése azt jelentette, hogy minden szereplő a reform érdekében cselekedett. Az iskolák hálózatokat hoztak létre, terjesztették az újításokat.

A közvélemény megnyerése, társadalmi konszenzus kialakulása fontos a reform fenntartása érdekében. Ennek érdekében például 2000 alapfokú oktatási tanácsadót képeztek ki, akik 4-4 iskolával tartották a kapcsolatot – így sok iskola részt vett az innovatív programban. Fontos probléma volt még a zökkenőmentes átmenet biztosítása az alapfokú oktatásból a középfokúba. Mindvégig középpontba állították a diákok intenzív tanulási élményét. A minőségorientált vezetési szemléletű iskola jellemzői:

• tudatos minőségpolitika,
• előrelátó tervezés,
• szervezetfejlesztés érvényesítése a tantestületben,
• az iskolahasználók és a helyi társadalom bevonása.

A vezetés fontosságát az is jelezte, hogy maximális hatást tudtak kifejteni a cél érdekében, ha olyan kultúrát teremtettek, ahol a reformokhoz rendelt eszközöknek helyük volt. A vezetők kijelöltek irányokat, szerveztek, szervezetet fejlesztettek, kialakították a környezetet a képességfejlesztés szolgálatában, és ez is hozzájárult ahhoz, hogy minden tanuló kihozta a maximumot magából. A leggyümölcsözőbb módszer volt a diákok részvétele saját tanulási útjaik kialakításában, mert a tantermi gyakorlat és a személyre szabott tanulás fontosságára kellett összpontosítani.

Az igazi változás valójában belülről kifelé történik, a tanárok döntik el, mi a legjobb a diákjaiknak, ezért a felülről jövő átalakításokat meg kell alapozni, el kell fogadtatni a szakemberekkel. Nem elég, ha a kormány elkötelezett a nagy léptékű változások, kihívások mellett, maguk mellé kell állítani a szakmát és a közvéleményt is a siker érdekében.

Felhasznált irodalom

Pusztai G. – Rébay M. (szerk.): Kié az oktatáskutatás? Csokonai Könyvkiadó, Debrecen, 2009.

Bognár Mária: Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 12. sz. 2004 p. 40-58.

Hopkins, David: Minden iskola nagyszerű iskola. Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 3. sz. (2006) p. 46-52.

Hopkins, David: Kiválóság és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 12. sz. (2004) p. 16-25.

Tervezem, hogy a következő írásomban a lengyel modellel fogok foglalkozni, ezt követi a finn oktatási rendszer áttekintése, majd egy összehasonlító-összegző értékelést adok.