Eszterág Ildikó: Cím nélkül

Előadás a IV. Miskolci Taní-tani Konferencián 2011. február 4-én

Az esszét arra használom, hogy bár felületes és vázlatos, de mindenképpen használható információt kapjak a hallgatók szövegalkotási képességéről, gondolkodásmódjáról, intelligenciájáról, valamint kulturális hátteréről. A beszélgetés során elsősorban motivációikat próbálom megismerni, affinitásukat és ismereteiket, miközben elég pontos képet kapok kommunikációs képességeikről.

I.

A nyolcvanas évek elején egy barátunk Amerikában volt ösztöndíjas. Az elit oktatásból éppen hogy kicsöppenve szent borzadállyal hallgattuk történeteit az Ohioban egyetemet kezdő hallgatók tudatlanságáról, arról, hogy a nálunk megszokott átlagos középiskolai matematika tananyagot nem ismerik, hogy ő maga arra kényszerült, alapműveletek használatára szoktassa matematika szakra beiratkozott tanítványait. S mit tesz isten, magam arra kényszerülök, hogy első éves hallgatóimmal szövegértési gyakorlatokat végeztessek hétről hétre.

Globális világunk demokráciája nálunk is megtermelte a tömegoktatást. Először csak a középiskolában, majd a felsőoktatásban is. Számos más és fontos ok mellett mindaz, amit bolognai folyamatként megélünk, e tény szervezeti-strukturális tudomásulvétele.

Mit is értünk tömegoktatás alatt? Általánosságban úgy szokták megfogalmazni, hogy elitképzésről akkor beszélünk, ha a populáció 8% körüli része vesz részt a képzésben, tömegképzésről pedig akkor, ha trendszerűen meghaladja a 35%-ot. Ebből következően azokon a felsőoktatási szinteken, ahol érvényesül a tömegoktatás - és itt elsősorban az alapképzés idejére kell gondolnunk -, nem értelmezhető hagyományos módon a felsőoktatás, és nem gyakorolhatóak hatékonyan a hagyományos felsőoktatási technikák. Elismerem, ennek tudomásul vétele nem egyszerű. De ha nem akar az ember frusztrálódni, sikertelenné válni a szó pedagógiai értelmében – márpedig én nem szeretnék – szükséges változtatni a beidegződéseken.

II.

A következőkben azt a folyamatot szeretném bemutatni, ahogy a magam gyakorlatában igyekszem kiküszöbölni az egyre kényelmetlenebbé váló sikertelenséget és kommunikációképtelenséget a diákokkal.

Mi a különbség az elitképzésben és a tömegoktatásban részt vevő hallgatók között? Az alábbi táblázatban ezt próbáltam meg összefoglalni.

Amikor a munkámat egy csoporttal elkezdem, számos bizonytalan tényezővel kell szembesülnöm. Hogy tartalmilag mi a dolgom, mi kötelező, azt a tantárgyleírások részletesen tartalmazzák. Ettől eltérni ugyan lehet, de nem szélesség-, hanem mélységelv alapján. Hogy mindez hogyan fog teljesülni, abban tanári szabadságom maximális.

Hogy a tantárgyi tartalom mélységi követelményeit milyen mértékben tudom érvényesíteni, az alapvetően három dolog függvénye. Múlik a felhalmozott pedagógiai tapasztalatokon, korábbi tanítási tapasztalataimon, valamint az adott tanulócsoport sajátosságain, vagyis azon, mire és milyen mértékben „vevők”. Ez utóbbiról azonban csak meglehetősen bizonytalan ismeretekkel rendelkezhetem, hiszen a felvételi eredmények nagy szórást mutatnak, és a felsőoktatási tanulmányokhoz szükséges képességek milyenségéről kevés információt szolgáltatnak. Ami előzetes tudást az adott korosztályról általában tudni lehet, az a közoktatási kompetenciamérésekből leszűrhető, illetve leszűrhető lenne. Ezért tanítsak bármit (leginkább társadalomtudományi tárgyakat szoktam), két dolgot mindenképpen megteszek. Íratok a hallgatókkal egy életút esszét, ez otthoni feladat, és a bevezető órát arra szánjuk, hogy elmondják a tantárggyal kapcsolatos elképzeléseiket, vágyaikat, megkérdezhetnek bármit, amire kíváncsiak. Mindezek után én összefoglalom számukra, mi lesz a félév témája, feladata, formája, mik lesznek az értékelés részletes szempontjai. Az esszét arra használom, hogy bár felületes és vázlatos, de mindenképpen használható információt kapjak a hallgatók szövegalkotási képességéről, gondolkodásmódjáról, intelligenciájáról, valamint kulturális hátteréről. A beszélgetés során elsősorban motivációikat próbálom megismerni, affinitásukat és ismereteiket, miközben elég pontos képet kapok kommunikációs képességeikről. Ez a diagnózis adja a félévi munkához a muníciót, vagyis azt, hogy mit tudok kezdeni a hallgatókkal, milyen feladatokat adhatok számukra, mit várhatok el tőlük a félév során, vagyis hogy mik lesznek a portfolió elemei.

A következő tanítási séma kristályosodott ki az elmúlt évek tapasztalatai alapján.

1. Soha nem tanítok frontálisan, ami azonban nem jelenti azt, hogy nincsenek az óráimnak frontális szakaszai. Akkor sem, ha a foglalkozás kötelezően előírt műfaja előadás.
2. Akár vizsga, akár gyakorlati jegy megszerzése a félév kimenete, megszerzését két részre bontom. Az aláírást a félévi munkára kapják a hallgatók, a jegyet a megszerzett tudásukra.
3. A jegyet mindig szakirodalom ismeretére adom. A félév elején megadott szakirodalom kiválasztását a szélességelv determinálja. A következő szempontokra vagyok tekintettel: az adott mű a lehető legátfogóbb módon tárgyalja a témát, korszerű legyen, nyelvezete egyszerű és közérthető legyen, alkalmas legyen a tanulásra.
4. Az aláírást mindig portfólióra adom. Hogy mi kerül a portfólióba, az a félév eleji esszék és beszélgetés alapján kerül meghatározásra.
5. A portfólió általában csoportteljesítmény eredménye.

Mi indokolja a séma egyes eleminek életben tartását?

1. Az a tapasztalatom, hogy a hallgatók nem képesek hosszan, figyelmesen meghallgatni még olyan előadásokat sem, amelyek érdeklődésük körébe tartoznak.
2. Az a tapasztalatom, hogy a diákok nehezen bírhatók rá bármiféle egyéni vagy csoportos önálló teljesítményre. Még külső kényszerítő erők hatására is csak nehezen munkára foghatók.
3. Tanulmányi teljesítményüket alapvetően a minimális követelményekhez szabják.
4. Kampányszerűen tanulnak, kevés időt fordítanak tanulásra, tanulásukat alapvetően a biflázás jellemzi.
5. Alacsony szinten képesek a kooperációra.

E sajátosságokat olyan általános képességbeli deficitek tetézik, amelyek alapvető kompetenciákat érintenek. Ilyenek a tanulási képesség, a gondolkodási képesség, a kommunikációs képesség, a szövegértési képesség, az információ megszerzésének és felhasználásának képessége, a tények és vélemények elkülönítésének képessége. De ide sorolható az önálló életvezetés képessége is.

Ha e lajstromot szemügyre vesszük, világosan látszik, hogy fejlesztésük nélkül az alapképzés azon funkciói, amelyek egyrészt a munkaerő-piaci, másrész a mesterfokozatú képzésen való megfelelést tételezik, nehezen teljesülnek. Ezért óráimon igyekszem olyan tevékenységeket végeztetni a hallgatókkal, amelyek magukban rejtik e deficitek kiegyenlítésének lehetőségét. Óráim mindig

1. interaktívak,
2. a hallgatóknak bármikor van lehetőségük kérdezni, megjegyzéseket tenni, számukra értelmezhetetlen, érthetetlen ismeretket tisztázni,
3. az órákon mindig valamilyen szöveget használunk kiindulópontnak,
4. az adott szöveg megértéséhez előzetesen mindig kapnak valamilyen, a portfólióba illeszthető feladatot,
5. minden témát problémaként kezelünk,
6. minden problémát kapcsolatba hozunk személyes tapasztalatokkal,
7. mindig sor kerül valamilyen csoportban végezhető feladat elvégzésére,
8. mindig van lehetőség a visszacsatolásra,
9. és lehetőséget adok arra, hogy ha komoly indoka van, tanulói intencióra eltérjünk a kötött témától.

III.

Végezetül szeretném egy konkrét félév tematikáját bemutatni.

A tantárgy címe: Európai Uniós ismeretek. Elsajátításhoz két félév áll rendelkezésünkre. A kötelező irodalom Horváth Zoltán: Kézikönyv az Európai Unióról. A HVG-ORAC 2007-es kiadványa naprakészen tárgyalja a témát. Óriási erénye, hogy több kiadást is megért, számos példánya megtalálható központi könyvtárunkban, nem túl terjedelmes. Szerkezete jól áttekinthető, megfelelően tematizált, segíti a tanulást. Hátránya a tipográfiája és meglehetősen bonyolult mondatszerkesztése.

Az egy évre szóló tananyagot két jól elkülöníthető részre tudtam bontani. Az első félévben az Unió történetével és működésével, a másodikban szakpolitikai kérdésekkel foglalkozunk. Az első alapvetően történelmi és állampolgári előismereteket feltételez, az utóbbi elsősorban közgazdaságiakat. A vizsgát írásban teljesítik a hallgatók, melyhez a könyv tematikája alapján kérdéssort állítottam össze. Célom nem az aprólékos ismeretek hiányának, hanem alapvető jelenségek megértésének feltárása.

Az első alkalom a séma szerint zajlott, és mivel a témához ezt találtam a legalkalmasabb munkaformának, csoportokat alakítottunk. Feladatuk lett, hogy a következő alkalomra összeállítsák az Európai Unióval kapcsolatos szakirodalom jegyzékét. Ennek paramétereit tisztáztuk. A következő órát egy egyszerű kérdéssel kezdtem. Mi szabályozza egy ország életét? A kérdés kapcsán kibontakozó beszélgetés során a következő fogalmak tisztázására nyílt lehetőségünk: ország, állam, nemzet, társadalom, alkotmány, törvény. Miután az egyes kategóriák magyarázatára csoportban tettek kísérletet a hallgatók, arra kértem őket, a következő órára konstruáljanak a maguk számára egy olyan szabályrendszert, amely alkalmas a közös munka szervezett lebonyolítására, egyúttal az egyes tagok tevékenységének értékelésére. Megbeszéltük, hogy a félévi aláírást az ebben foglaltak függvényévé tesszük.

A második alkalmat értelemszerűen a szabályozók ismertetésével és nagycsoportos megbeszélésével kezdtük Minden felmerülő kérdést átbeszéltünk, végül megállapodást kötöttünk, amit szerződésben rögzítettek a csoportok. E gyakorlat adott kiindulópontot arra, hogy átbeszéljük, a csoportok milyen szempontokat vettek figyelembe a szabályok összeállításakor. Szükségszerűen felmerült az érték és a funkció fogalma, mely újabb beszélgetés témájává vált. Minden órán arra törekszem, hogy ne direkt módon irányítsam a folyamatokat, hanem elsősorban a széles skálán megválogatott feladatok és tevékenységek révén. Ez lehetőséget biztosít a diákok figyelmének folyamatos fenntartására, állandó tevékenységére, érdeklődésük felkeltésére. Egy másik fontos szempont, hogy a megismert jelenségeknek, elsajátított ismereteknek megfelelő transzferértéke és hatása legyen a számukra. Vagyis nem speciális, hanem általánosítható, máshol is használható ismeretek közvetítésére törekszem.

Ezt követően már csupán egyetlen szöveg értelmezésével foglalkoztunk, az Európai Unió Alapjogi Chartájával. Szisztematikusan, a szöveget együtt olvasva értelmeztük a benne szereplő fogalmakat úgy, hogy a csoportok időről időre feladatokat kaptak vagy az elhangzottakhoz kapcsolódóan, vagy a következő témára előremutatóan. Ezek történeti aspektusokra, aktuálpolitikai kérdésekre, szakpolitikai szempontokra vonatkoztak. Célom volt, hogy minél többféle forrás felhasználására nyíljon módjuk, minél többféle tapasztalatra tegyenek szert az általuk meghatározott együttműködési formák keretei szerint. Ezenközben olyan helyzeteket szimuláltunk, amelyek során a hallgatók kipróbálhatták, milyen törvényszerűségek jellemzik egy demokratikus szervezet működését.

Ha a portfólió egyes elemeinek tartalmával, minőségével problémáim voltak, megbeszélésükre az órák végén szántam néhány percet, ha szükséges volt, megismételtetve a feladatot. A félév végi aláírást valóban aszerint adtam, hogy teljes volt-e a portfólió.

Amikor rákérdeztem arra, mit szerettek a leginkább a tantárgy tanulása során, egyöntetűen a csoportmunkát, azon belül a saját szabályrendszer megalkotását és az éppen aktuális kérdések megbeszélését emelték ki.

Nos, ha valakinek minderről a reformpedagógia módszertani eszköztára jut eszébe, nem téved. Köszönöm figyelmüket.