Fókuszban a tanári attitűd

Hospitálási tapasztalatok Hejőkeresztúron – Ferencsik Marcell és Orosz Gabriella írása

A csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb célja a fogalmak elsajátíttatása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és a feladat megértetése.

Komplex Instrukciós Program – Egy amerikai program továbbfejlesztése Magyarországon

A szegény sorsú tanulók iskolázása az Észak-magyarországi régió különösen súlyos problémája. A pedagógiai jellegű megoldási kísérletek közül kiemelkedik az ún. Komplex Instrukciós Program (KIP). A programot a Stanford Egyetemen fejlesztette ki Elizabeth Cohen és Rachel Lotan. Hejőkeresztúron Kovácsné Dr. Nagy Emese, a Miskolci Egyetem docense és a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója vezette be 2001-ben. A program a heterogén tanulói összetételen alapul, ugyanis épp az ebből adódó különbségek és státuszproblémák kezelésére alkalmas. A módszer során a diákok 4-5 fős kiscsoportokban dolgoznak, amelyekben mindenkinek meghatározott szerepe van. A leggyakoribb szerepek a kistanár/irányító, beszámoló, írnok/jegyzetelő, anyagfelelős, időfelelős, egy csoportban azonban mindenki csak egyszer tölthet be egy szerepet, azaz egyfajta rotáció figyelhető meg. Mihelyt egy csoportban mindenki betöltött mindenféle szerepet, új csoportokat kell alkotni, amiről a tanárnak kell gondoskodnia. A munka során a csoportok kapnak egy-egy nyitott végű, innovatív, elgondolkodtató feladatot egy a tanóra elején meghatározott kérdéskörrel (a „nagy gondolattal”) kapcsolatosan. Fontos, hogy a feladatoknak ne csak egyetlen megoldása legyen, hanem a gyerekek kreativitásukat igénybe véve oldják meg azokat. A feladatot egyedül, egymást segítve, tanári segítség nélkül kell megoldaniuk. A csoportmunkára általában 10-15 percet kapnak, ami után minden csoportból a beszámoló ismerteti az eredményeket. Ezután minden tanuló kap egy-egy rövid, a saját csoportmunkájának témájához igazodó egyéni feladatot, amit néhány perc alatt el tud készíteni. A tanóra végén az egyéni feladatok egy részét bemutatják, például a tanár csak a kistanárokat/irányítókat hallgatja meg, a többiek megoldását a következő órára olvassa el. Látszólag a pedagógusnak a tanórán nincs feladata, hiszen a diákok önállóan, egymást segítve dolgoznak, valójában viszont a tanárnak folyamatosan figyelnie kell a csoportok munkáját, ugyanis a pozitív visszacsatolás (dicséret) és az esetleges segítségnyújtás/korrekció elengedhetetlen (K. Nagy 2015).

A Komplex Instrukciós Program alkalmazásakor elvárható eredmények a következők: a hátrányos helyzetű tanulóknak az osztálytermi hierarchiában elfoglalt helye magasabb lesz, a KIP segítséget nyújt a diákok számára a státuszproblémák kezelésére, megoldja a magatartásbeli gondokat, valamint a hátrányos helyzetű tanulók tanulmányi eredményei javulnak. Mivel a Komplex Instrukciós Program alkalmazásakor az alacsony státuszú diákok beszédgyakorisága közel kilencszeresére, a magasabb státuszú diákok beszédgyakorisága pedig ötszörösére emelkedik, így valószínűleg a módszer alkalmas a nyelvi hátrány kezelésére, a nyelvi fejlesztésre is (K. Nagy 2015).

Résztvevő megfigyelések

Alkalmunk volt hospitálni a KIP hejőkeresztúri bázisiskolájában, első osztályos magyar- és matematikaórán, negyedikes angolórán, valamint nyolcadikos magyarórán. Az óralátogatások során a legfontosabb szempont a KIP elveinek való megfelelés, valamint a hátrányos helyzetű tanulók órai teljesítményének és beszédgyakoriságának megfigyelése volt. Vizsgáltuk a feladatok komplexitását, differenciáltságát, a többféle képesség alkalmazásának követelményét, a gyerekek egymásrautaltságát és egyéni felelősségét, továbbá a csoport-, illetve az egyéni feladatok egymásra épülését is. Mindemellett figyeltünk a tantermek berendezésére és felszerelésére, a tanórák menetére, a pedagógusoknak a gyerekekhez és a hivatásukhoz való hozzáállására – aminek érdekében az első osztály osztályfőnökével interjút készítettünk, valamint Hejőkeresztúron a KIP bevezetésének módjára és a gyerekek KIP-hez való viszonyulására.

Az osztályfőnökök év elején felmérték a tanulók érdeklődési körét, illetve elhelyezkedésüket a gardneri többszörös intelligencia rendszerében, és 1-től 10-ig terjedő skálán jelölték meg a különböző intelligenciaterületek erősségeit. Az így kapott eredmény lett a tanulók csoportba sorolásának az alapja. Ez a tudás szempontjából is heterogén csoportokat eredményezett. A továbbiakban a korosztályoknak megfelelően részletezzük tapasztalatainkat.

A hejőkeresztúri első osztály tantermébe belépve az a legszembetűnőbb, hogy a termet alapvetően csoportmunkára rendezték be, ezen nem KIP-es órákon sem változtatnak, tehát a gyerekek már az iskolába való belépésükkor a kooperatív tanulásra szocializálódnak. A tanítónővel való beszélgetésünk során megtudtuk, hogy ez a berendezés az esetek többségében hasznos, viszont az irányok tanulásánál problémás. A tantermet a gyerekek által készített díszekkel dekorálták, amit folyamatosan bővítenek. Rajz- és technikaórán készítettek gyurmafigurákat, amelyek az ablakban helyezkednek el, a falon találhatók – október hónapnak megfelelően – őszi rajzok, valamint papírból készített fecskék, amint a villanypóznán gyülekeznek, egy nagyobb falfelületre pedig az egyik szülő mesefigurákat rajzolt. A terem hátsó részében található egy szőnyeg, amin reggelente és szünetekben a gyerekek tudnak játszani. A tanítónő nyáron színes kartondobozokat készített, amiket eredetileg arra szánt, hogy majd a megtanult betűket rájuk írják, de a gyerekek inkább építőjátékként hasznosítják. A teremben a hagyományos tábla mellett interaktív tábla is található, amit minden nap használnak. A gyerekek a Meixner Ildikó-féle Játékház tankönyvcsaládból tanulnak, ami elsősorban diszlexiás gyerekek oktatására specializálódott, de a tanítónő szerint a heterogén csoportok oktatásában is sikeresen alkalmazható. Az egyetlen nehézséget az órákon való differenciálás okozza, ugyanis a 27 fős heterogén tanulócsoportban egyaránt vannak jobban és gyengébben teljesítő gyerekek, így gyakran előfordul, hogy az osztály egyik fele már készen van a feladattal, a másik fele viszont még nincs. Ilyen esetben a pedagógusok próbálnak pluszfeladatokat adni, de elmondásuk szerint ez nehéz. A terem berendezése, a gyerekeket körülvevő pedagógiai tér önmagában is egyértelműen a nagyobb tanulói beszédgyakoriságot szolgálja.

A hejőkeresztúri első osztályosoknál négy órát néztünk végig, amiből az egyik a KIP módszeren alapult. A csoportalakításokkal a terem elrendezéséből adódóan nem volt probléma, a gyerekek rögtön a csoportoknak megfelelően ültek. A KIP-ben használatos szerepeket fokozatosan vezetik be első osztályban. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy először csak a kistanár szerepére koncentrálnak, majd a következő KIP-es órán már lesz a kistanár mellett csendfelelős is. A többi szereppel is hasonlóan járnak el. Mivel ilyenkor még a gyerekek nem tudnak olvasni, így a falon piktogramokkal jelzik, hogy milyen szerepek léteznek, például a szemüveges smiley a kistanár, a többieket csendre intő smiley a csendfelelős, stb. Emellett a szerepek megkülönböztetésére ezen az éven először alkalmazzák a különböző színű mezekkel történő megkülönböztetést. A látott órán a kistanárok sárga színű mezt viseltek az órán, míg a csendfelelősök pirosat. A csend biztosításához a csendfelelősök kaptak egy-egy tabletet, amire a tanítónő korábban letöltött egy alkalmazást, amin egy cica méri a zajszintet és jelez a csendfelelősöknek, ha túlságosan hangosak. (A tabletet a másik tanítónő a jövőben arra fogja használni, hogy a csoportfeladatokat felmondja rá, amivel szerinte a fegyelmezést is megoldja, ugyanis a gyerekek kénytelenek lesznek figyelni az okos eszközre.) Egyelőre a tablet gyakran elveszi a gyerekek figyelmét, valamint vitára ad okot, mert mindenki használni akarja. A szerepek tudatosítása tehát még kialakítás alatt áll. Az órán a csoportok a már tanult betűk ismeretét mélyítették el. A gyerekeknek csomagolópapírra kellet betűket írniuk és képeket ragasztaniuk, amiken az adott betűvel kezdődő képek voltak. Emellett szabadon kidekorálhatták a plakátokat. A feladat elvégzése után következhettek a beszámolók, amikor a csoportok bemutatták plakátjaikat. Fontos kiemelni, hogy ilyenkor még egyéni feladatokat nem kapnak a gyerekek. Az órán talán a fegyelmezés okozta a legnagyobb gondot, ugyanis a gyerekek viszonylag hangosak voltak, kisebb zűrzavar alakult ki, de a tanítónő elmondása szerint ez ekkor még megszokott és nem is várja el a katonás fegyelmet a gyerekektől, ugyanis életkori sajátosság, hogy ilyenkor még nem tudnak huzamosabb ideig csendben ülni. A gyerekek láthatóan szerették a KIP-es órát, mindenki aktív volt, de a tanítónők részéről még komoly szervezési munkákat követel, viszont a pedagógusok elkötelezettségüknek köszönhetően nem tántorodnak el a feladattól. Ez az óraszervezés ugyanis a hagyományos munkaformákhoz képest egy bizonyos fokú hangoskodással és fegyelmezetlenséggel jár, ugyanakkor ez a verbális kompetencia fejlődése szempontjából azt jelenti, hogy a gyerekek beszédaktivitása nő.

Láthattunk emellett egy matematikaórát is, amely már inkább hagyományos módszereken alapult. Lényeges mozzanat volt az órán, hogy a tanítónő többször megmozgatta a gyerekeket, tehát tudatosan figyelt arra, hogy a diákok mikor fáradnak és egy-egy munkafázis után átmozgatta őket mondókákkal. A tanulók az órán nem unatkoztak, mindenki dolgozott. Egy másik lényeges momentum volt a fegyelmezés, ugyanis a pedagógus ritkán kiabál, éppen ellenkezőleg, ha valaki rosszul viselkedik, suttogva szól rá, ezáltal a gyereknek csendben kell lennie, hogy meghallja a tanítónőt. Fontos azt is megemlíteni, hogy az órát egy rövid dolgozattal kezdték. A dolgozatírás közben a pedagógus folyamatosan monitorozta az eseményeket, bárki kérdezhetett, és a kérdésekre a tanítónő válaszolt is, amennyire a helyzet megengedte. Mivel rendkívül heterogén csoportról van szó, ebből adódóan egyes gyerekek hamarabb készen voltak, míg másoknak több időre volt szükségük. A már kész tanulók sem unatkoztak, mivel a tanítónő differenciált, azaz ezeknek a gyerekeknek addig a munkafüzetben kellett dolgozniuk. Látható tehát, hogy a KIP mellett más, hagyományosnak mondható módszerekkel is dolgoznak, ugyanakkor a KIP legfontosabb előírásait mindenképp megpróbálják beépíteni ezekbe az órákba is.

A nyolcadik osztályos magyaróra témája Móricz Zsigmond Hét krajcár című novellája volt. Ezen belül is a mű központi témájával, a szegénység fogalmával foglalkoztak. Az első öt percben az órára való ráhangolódás történt. A pedagógus egy idézettel vezette be az óra témáját. Megfigyelhető volt a tanár koordináló-eligazító szerepköre, segített a diákoknak ráhangolódni a feladatra. Ezután történt a „kistanár”, „beszámoló”, „írnok”, „idő/csendfelelős”, „anyagfelelős” szerepkörök felosztása. A tanulók valóban tudásban heterogén csoportokban dolgoztak, továbbá a roma és nem roma diákok vegyesen alkottak egy-egy tanulócsoportot. Minden csoport azonos témában, eltérő feladatot kapott, melyre tizenöt perc állt a rendelkezésre. A feladatok megoldását különböző eszközök segítették: poszter, filctoll, színes papír, táblagép. Az óra felénél a „beszámolók” ismertették az osztállyal, hogy milyen eredményre jutott a csoportjuk. A beszámolók végén a tanár értékelte a csoportok teljesítményét és igyekezett minden csoportot és a beszámolót néhány dicsérő szóval megjutalmazni. Az óra másik felében differenciált, egyénre szabott feladatokat oldottak meg a tanulók. Az óra az egyéni feladatok értékelésével zárult.

Az ötödik osztályos angolóra felépítésében hasonlított a nyolcadikos magyarórához. A szerepek elnevezése angol nyelven történt: „assistant”, „reporter”, „writer”, „time keeper”, „material master”. Az óra elején itt is a csoportbeosztás, illetve a feladatok átbeszélése történt. Tizenöt percig tartott a csoportmunka („groupwork”), majd a „beszámolók”, azaz a „reporter”-ek bemutatták a feladatok megoldásait. A tanár a nyolcadik osztályos magyarórához hasonlóan dicsérettel illette azokat, akik beszámoltak. Az egyéni munka itt sem maradt el, a személyre szabott feladatokra is jutott idő.

A megfigyeléseink és a hospitálást követően rendelkezésünkre bocsátott segédanyagok, valamint az óra után a tanárokkal folytatott beszélgetés és interjú sokat segített a KIP-es órák lényegi értelmezésében. Megtudtuk, hogyan illeszkednek ezek az órák az iskola tantervéhez és a pedagógusok tanmenetéhez, illetve megtapasztaltuk, hogy a gyakorlatban alkalmazottak megfelelnek az elméleti leírásban foglaltaknak. Az összetett csoportfeladatok megoldása sokféle intellektuális képességet igényel, amely végső soron a KIP alapkövetelménye. A diákoknak használniuk kell egyéni tudásukat, illetve problémamegoldó képességüket. Az összetett képességek fejlesztése nagy jelentőséggel bír a feladatok megoldásában. A nyitott végű, több megoldást lehetővé tévő, összetett képességeket igénylő gyakorlatokon keresztül alkalom nyílt a tanulók egymástól való függésének az erősítésére. Egy olyan csoportban, ahol a csoporttagok egymással függőségi viszonyban állnak, ott az együttműködés és az interakció iránt fokozottabb igény jelentkezik. A csoportmunka célja ennek az egymásrautaltságnak a megfelelő szinten tartása és erősítése. A KIP-es órák alkalmat adnak a több helyes megoldást magukban foglaló nyitott végű feladatokon keresztül a diákoknak az alternatív megoldások keresésére, érveik bizonyítására és a vitára. Mindez tudásban és szocializáltságban heterogén tanulói csoporton belül valósul meg.

Szembetűnő volt, hogy az egyéni megbízhatóság szintén fontos jellemzője a csoportmunkának. A csoportmunkára támaszkodó egyéni beszámolók az önállóság, egyéni megbízhatóság legfontosabb szóbeli és írásbeli dokumentumai. Segítségükkel a tanulók kitűnő lehetőséget kapnak a fejlődésre, a gyakorlásra és íráskészségük fejlesztésére. Egyben lehetőséget nyújt a tanárnak, hogy felmérje a diákok egyéni előrehaladását.

A csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb célja a fogalmak elsajátíttatása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és a feladat megértetése. Ehhez a diákoknak a feladatokon keresztül alkalmat kell nyújtani a vitára és gondolataik érthető megfogalmazására. Ezért a jól szervezett csoportmunka vagy egy központi gondolat köré szerveződik, vagy egy lényeges kérdésre keres választ. Összességében céltudatos, a tanulói igényeket figyelembe vevő, azokhoz alkalmazkodó óravezetéseket követhettünk végig.

Összegzés

Továbbgondolva a módszer lényegét, felmerülhet az a kérdés, hogy a KIP vagy bármilyen más pedagógiai módszer pusztán önmagában lehet-e hatékony. A válasz nagy valószínűséggel nem, amit az iskolákban tett látogatásainkkal és a pedagógusokkal készített interjúkkal tudunk bizonyítani. Hejőkeresztúron szinte minden azt a célt szolgálja, hogy a gyerekek minél többet beszéljenek. Ennek egyik megnyilvánulási formája a teremberendezés, ugyanis alapjában véve csoportmunkára, ezáltal a kooperációra, a minél magasabb mértékű beszédaktivitásra alkalmas a tanterem. A fenti tényező mögött – ugyanúgy, mint a módszertani eszköz kiválasztása mögött egy fontos tényező áll: az iskola és a benne tanító tanár fejében kialakított pedagógiai gondolkodás, ami a tanárok nézeteiben jól megmutatkozik. Hejőkeresztúron a tanítónő azt az elvet vallja, hogy ő nem „mindenható”, ezáltal a gyerekeknek a tudást nem ő adja át, hanem maga a tanuló konstruálja. A hejőkeresztúri tanárok azt sem bánják, ha a gyerekek egy tűrhető fokig hangosabbak, ugyanis azt mondják, hogy ebben az életkorban nem lehet elvárni a diákoktól, hogy néma csendben 45 percig a tanteremben, csak a tanárra figyelve üljenek, mellette csak úgy fejlődhetnek a kommunikációs kompetenciáik, ha folyamatosan beszélnek. A kommunikáció a tanórán lényegében nemcsak a tanár–diák interakciókra korlátozódik, hanem a gyerekek egymással beszélgetnek egy témáról, közösen megvitatnak egy problémát, ami nemcsak a kommunikációs készségeik fejlesztését célozza meg, hanem az ismeret kompetenciává való átalakulását is, ami egyértelműen egy magasabb szintű tudást eredményez, és komplexebb gondolkodásra sarkallja a gyerekeket. Összességében tehát az látható, hogy a kompetenciafejlesztés során nem önmagukban egyes módszerek jelentik a kulcsot, hanem a mögötte meghúzódó pedagógiai tudás és attitűd.

Irodalom

K. Nagy Emese (2015): KIP-könyv I—II. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc.

Cohen, E. G. (1997): Understanding status problems: sources and consequences. In: Cohen, E. G. – Lotan, R. A. (eds.): Working for equity in heterogeneous classrooms: Sociological theory in practice. Teachers College Press, New York, 61-76.

Cohen, E. G. – Lotan, R. A. (2014): Designing groupwork: Strategies for heterogeneous classrooms. Teacher College, Columbia University, New York – London.

A szerzők egyetemi hallgatók.