Fábry Béla válaszai

Körkérdés az oktatásról 8.

Májusban a Magyar Pedagógiai Társaság szervezésében kétnapos konferencia zajlott Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák címmel. A Taní-tani Online úgy gondolta, először az előadókat kéri meg, hogy az összehasonlíthatóság, egybevetés érdekében azonos kérdések mentén fejtsék ki tapasztalataikat, álláspontjukat az iskoláról (óvodáról, kollégiumról), majd a kört kibővítve más jeles szakembereknek is föltesszük ugyanezeket a kérdéseket.

1. Mi az oktatás célja a 21. században?

A választ egy értelmező pontosítással kezdem. 

Arisztotelésztől származtatható a nevelés és az oktatás megkülönböztetése. Az értékek átadása és a tudás közvetítése során két különböző tevékenységről van szó, a nevelésről és az oktatásról. „Az erkölcsi erények szoktatás segítségével, míg a szellemi erények oktatás útján keletkeznek és erősödnek meg”. Azaz Arisztotelész világosan megkülönböztette az erények két formáját és az azok kifejlesztéséhez vezető tevékenységeket is. Ugyanakkor Arisztotelész az erények imént megkülönböztetett két formáját meglehetősen szorosan összefüggőnek és egymást meghatározónak is tartotta. Megfogalmazása szerint: „Az ember nem lehet lényegi értelemben jó anélkül, hogy eszes lenne, sem pedig eszes erkölcsi erények nélkül.” Itt tehát fogalmilag, az elemzés szintjén szétválasztotta a kétféle „erényt”, ahogy ma mondanánk, a kétféle pszichikus rendszert, ugyanakkor szoros kapcsolatukat, egymást meghatározó összefüggésüket is megállapította.1

A két fogalom szintézise lehetne a szocializáció, az a folyamat, mely során a kibontakozó ember különböző módon különböző tudásokra tesz szert, képességeket fejleszt, készségeket alakít ki, eszessé és erényessé válik, és e tudások birtokában válik a szűkebb és tágabb társas-társadalmi közösség boldogulni képes tagjává. 

A kérdés, melyre most választ kell adni, nyilván a célvezérelt-intézményes személyiségfejlesztésre vonatkozik, amiben a hangsúly a „szellemi erények”-en, a kognitív rendszer fejlesztésén van.

Ha nagyon röviden akarnék válaszolni a kérdésre, azt mondom, hogy az oktatás célja az, hogy a folyamat eredményeként a kiteljesedett ember társas és társadalmi értelemben boldogulni képes legyen. Ez persze így túl általános, és tovább lehet görgetni a kérdést. Mitől válik boldogulni képessé az ember, hogyan szervezhető formai és tartalmi értelemben az a folyamat, aminek eredményeként a kiteljesedő ember boldogulni képessé válik?

Ezt a kérdést – tágabb összefüggésben, és konkrétan is – vizsgálta az ezredfordulót megelőzően az UNESCO felkérése alapján a Delors Bizottság.2 A nemzetközi kutatócsoport által végzett elemző-kutató munka eredményét jelentés formában harminc éve tették közzé. Ami az oktatásra vonatkozik, véleményem szerint ma is érvényes.

A Bizottság nem az oktatás céltételezését állította munkája középpontjába. Foglalkoztak viszont az oktatás tartalmával, azzal, hogy milyen tudásokra kell szert tennie a XXI. században boldogulni képes embernek. E tartalmakat a jelentéstevők a kötet 4. fejezetében fejtik ki. Álláspontjuk szerint az oktatásnak egyszerre kell majd egyre több ismeret formájában egy komplex és állandóan változó világtérképet és iránytűt is nyújtania az ismeretek halmazában való navigáláshoz. Ennek érdekében négy alapfeladatot kell megoldani: az oktatás keretében minden embernek meg kell tanulnia ismereteket szerezni, meg kell tanulnia dolgozni, meg kell tanulnia együtt élni, s meg kell tanulnia élni.3 E négy feladat természetesen tovább bontható. Miközben e négy feladat időtállósága mellett érvelek, itt hangsúlyoznom kell a harmincéves tudományos fejlődés eredményeit. Ugyan az írás-olvasás-számolás alapjai és készségszintű kifejlesztése – álláspontom szerint – ma sem vita tárgya, a kompetenciakutatások, az informatikai eszközhasználatra vonatkozó tudás, a digitális kultúra elemeinek térhódítása lényeges elemeiben formálta az ismeretszerzés folyamatát. Ha a tanuláselméleti ismeretek gazdagodását is figyelembe vesszük4 – márpedig figyelembe kell venni(!) –, akkor az első Delors-feladat kibontása önmagában is monográfiát követel. 

Hasonló helyzetben vagyunk a másik három tudás kapcsán is. 

A munka világa nagyot változott az elmúlt évtizedekben. Ugyan itt is van néhány alapvető feladat, amit el kell sajátítani, ami minden egyéb, összetettebb munkafolyamat alapja. Az „együttélés” tudása ősi, az emberiséggel egyidős követelmény. Vitathatatlan, nem tudunk nem-együtt-élni másokkal. Az elmúlt évtizedek kutatásai itt is produkáltak olyan eredményeket, amelyek az együttélés-tanulás tartalmát, szervezeti kereteit és folyamatát az ezredfordulóhoz képest átírták.5 Az „élni-tudás” kapcsán is, az életmódváltás objektív folyamatán túl lényeges új kutatási eredmények birtokában vagyunk, amik a táplálkozási kultúrától kezdve a rekreációs tevékenységeken át az alvásig bezárólag a teljes életvezetés-életmód rendszerét érintik, és mindezek megjelennek az oktatásban is.6

Visszatérve az alapkérdésre: mi a XXI. századi oktatás célja? 

Az oktatás révén is kiteljesedő ember az adott viszonyok között7 legyen boldog és boldogulni képes.8 Ez jelenti azt, hogy a társadalmi munkamegosztásban megtalálja a képességeinek megfelelő, a megélhetését biztosító és egyben lélektanilag is kiegyensúlyozottságot eredményező munkát, megtalálja azt az embert, aki az ő egyszeriségében, megismételhetetlenségében boldogságot lel, ezt ő képes viszonozni, képes olyan mikroközösség – család9 – tagja lenni, amelyik a mikroközösség minden tagja számára a boldogság és boldogulás keretét jelenti. 

Ez a céltételezés az egyénre fókuszál. Viszont, ha tudomásul vesszük, hogy az ember csak másokkal való együttműködésben tud boldogulni, még az egyéni boldogság-élménye is csak egy másik emberrel való együttlétben teljesedhet ki, akkor csak egy lépésre vagyunk a harmonikusan működő társadalomtól. Viszont nem mondhatjuk, hogy az iskolai oktatás célja a harmonikusan működő társadalom kialakítása, létrehozása. Ez így túlzás lenne. De, ha a szellemi és erkölcsi erényeket egy adott történelmi-társadalmi összefüggésbe ágyazzuk, azaz ezen erényeket egy adott társadalom objektív tárgyi és társadalmi viszonyaiból vezetjük le – mert az erényeket e viszonyok határozzák meg –, akkor eljutunk a harmonikusan működő társadalomig. Ez persze különösen most – 2025-ben – illúziónak tűnik. Ha visszatekintünk az emberiség történetére, akkor még délibábként sem láthatjuk a harmonikusan működő társadalmat, az inkább régenvolt és mai utópia. De, ahogy nem mondhatunk le az egyes ember esetében sem a boldogulás-készség kifejlesztéséről, hogy a kis- és nagyvilágban boldog és boldogulni képes ember legyen, úgy nem mondhatunk le az egyre inkább a társadalmi és egyéni boldogulás feltételrendszerét biztosító társadalom kialakításáról sem.10

2. Hogyan alkalmazkodjanak az iskolák a változó világhoz?

Iskolaszociológiai alaptétel, hogy az iskolának nagy a változásokkal szembeni ellenálló képessége. Ered ez abból, hogy sok-sok évszázadon át a kultúraváltás periódusideje hosszú-hosszú időszak volt. Az egymást követő generációk kultúrája, az életmód kultúrájától kezdve minden, az ember teremtette kulturális objektivációt ide értve, nagyon lassan változott. Ez azt is jelentette, hogy a mindenkori felnövekvő generációk tagjai mindenkor tudhatták, életük során mi vár rájuk, mi mindent kell az emberi kibontakozás szakaszában elsajátítaniuk – megtanulniuk – annak érdekében, hogy életük végéig az adott társadalom objektív viszonyai között boldogulni legyenek képesek. Ez jellemezte az életfolyamatba ágyazott tanulást11 is, majd a célvezérelt-intézményes oktatás megjelenését követően az intézményes oktatást, tanulást is. A tanulás rendszerének e szakasza az ipari forradalommal zárult. A XVIII. sz. közepétől kibontakozó gazdasági és társadalmi változás változásra késztette az oktatás rendszerét is. A gyáripar, a tudomány és a technikai fejlődés és minden, ami ennek társadalmi következménye volt, nagy tömegben igényelték a tanult munkaerőt. Ennek következtében alakult ki a tömegoktatás rendszere. E rendszer fő elemei, miközben már túl vagyunk a tudományos-technikai forradalmon, sőt az informatikai-digitalizációs forradalom12 szakaszában vagyunk, nem változtak. A mai iskola és a XIX. századi iskola legfőbb rendszerelemeit tekintve azonos.13

A mesterséges intelligencia megjelenése alapvetően változtatja meg az iskolai munkát.

A változás azzal kezdődik – azzal kellene kezdődnie(!) –, hogy változik az iskola, a családban elsajátítható tudásokon túli tudásokat megjelenítő intézmény is.

E ponton viszont beleütközünk egy problémába.

Azt a régenvolt emberek hosszú időn át tudták, hogy a felnövekedő generáció tagjaira milyen világ vár. Ma viszont ezt nem tudjuk. A változások oly módon gyorsultak fel, hogy ma nem tudjuk, milyen lesz a világ húsz-ötven év múlva, akkor, amikor a ma iskolás gyerekei még aktív munkavállaló korú felnőttek lesznek. A munka világa, a mindennapok kultúrája is dinamikusan változik, szükségszerűen változni kell azoknak az intézményeknek is, amelyek a boldoguláshoz szükséges tudások elsajátításának, konstruálásának14 színterei, szervezetei. (A továbbiakban e színtereket, szervezeteket, még ha tudom is, hogy a terminus nem pontos, tudásközvetítő intézménynek nevezem.)

A kérdésben megfogalmazott „hogyan”-ra nem tudom a választ. Szempontokat tudok mondani, amik szerintem az alkalmazkodás, a változás meghatározó elemei lehetnek.

1. Rugalmasság

Ha a változás dinamikus, akkor e dinamikának vissza kell köszönnie a tudásközvetítő intézmények működésében is. Nem biztos, hogy a jövőben „egységes iskolának” kell lennie. Lehet a tudásközvetítő intézmény szervezeti és tartalmi értelemben is sokféle. Ahogy ma az állami iskola és a Waldorf-pedagógia „iskolája” számos rendszerelemben különbözik. A rugalmasság nem csak a szervezeti megoldásokban jelenhet meg, hanem a tudásközvetítés módjában és számos más nevelési-oktatási rendszerelemben. Ez a követelményeket, a közvetítendő tudástartalmakat is érintheti. Nyilván ez számos kérdést felvet, például a finanszírozás ügyét, aminek a szakmai egyeztetése is rugalmasságot követel.

2. Beágyazottság

Az objektív körülmények és a társadalmi folyamatok az egyes emberek akaratától függetlenül – bár törvényszerűségek által meghatározott módon – alakulnak. A tudásközvetítő intézmények változásainak be kell illeszkedniük e folyamatokba. Mert ha ez nem történik meg, akkor megszakad a mindennapi élet és a tudásközvetítő intézmény közötti kapcsolat, azaz az intézmény nem készíti fel a kibontakozó embereket az objektív körülmények közötti életre, nem tudnak az intézményből kikerülő emberek a társadalmi folyamatokba aktív szereplőként bekapcsolódni. 

3. Tudományosság

Az intézményes tudásközvetítés szervezeti és tartalmi elemeit számos tudomány alapozza meg. Bármilyen rendszerben is történjen a tudásközvetítés, a tudásközvetítés változtatása, az csak szilárd tudományos fundamentumon képzelhető el. A posztmodern világban persze ez sem olyan egyszerű. A világ jelenségeinek sokféle értelmezése, magyarázata létezik. Ma nincs egy kötelező érvényű világnézet – ahogy a régmúlt időkben volt – még domináns-uralkodó világmagyarázat, világnézet sincs. A tudományosságnak viszont vannak kritériumai. Minden változtatási szándék elméleti hátterének és gyakorlati folyamatának rendelkeznie kell tudományos alappal. Ez a követelmény leginkább az intézményes tudásközvetítéssel hivatásszerűen foglalkozó foglalkozási csoport tagjaira vonatkozik, működjenek a tudásközvetítő rendszer bármely pozíciójában.

4. Demokratizmus

Minden változás, változtatás sikere azon múlik, hogy a folyamat szereplői aktív résztvevői, alakítói-e a folyamatnak. A tudásközvetítő intézmény egy sokszereplős rendszer. A szereplőknek eltérő részérdekei lehetnek még akkor is, ha az alapvető érdekük azonos: a kibontakozó emberek az intézményből kikerülve boldogulni képes kibontakozott emberek legyenek. A részérdekek csak demokratikus eljárásban egyeztethetők. Ez idő és munkaigényes, de elkerülhetetlen része a folyamatnak. 

A folyamatban több demokrácia-kör van. 

Az első kör a tudásközvetítő intézmény közvetlen működésében érintett szereplőké.

A második kör a tudásközvetítő intézmény közvetlen szereplői és a finanszírozó szereplő közötti egyeztetés, együttműködés.

A harmadik kör a tudásközvetítő intézményrendszer irányítói, működtetői és az első és második kör képviselői közötti egyeztetés, együttműködés.

Nem tudom, hogy ezek a szempontok a közeljövőben érvényesíthetők-e. Félek, nem. Ha a ma világából, a közelmúlt történéseiből indulok ki, abból, hogy a ma iskolája hogyan alkalmazkodott a változásokhoz, akkor a jövő disztópikus kép formájában jelenik meg. Különösen, ha ehhez hozzáteszem, hogy az iskola, az óvodai és iskolai nevelés-oktatás nem mindannyiunk jövője alapozásának ügye, hanem az aktuális hatalmi játszma színtere, a politikai és gazdasági hatalom szereplőinek szavazatmaximalizálást szolgáló terepe.

3. Milyen készségek és ismeretek lesznek a legfontosabbak a jövőre nézve?

Erre az 1. sz. kérdésben a Delors-jelentést idézve megfogalmaztam a válasz keretét. Most egy másik megközelítésben próbálom meg összefoglalni nézeteimet.

1. Elemi tudás

1.1 Írás, olvasás, számolás. 

A gyerekeknek meg kell tanulniuk írni. Folyó kézírással. Ez a közelmúltban élénk vitákat kiváltó kérdés volt. Az erre vonatkozó agykutatások – a folyóírás során részt vevő agyi hálózatok működésének vizsgálata – azt mutatják, hogy a kézírás lényegesen kiterjedtebb agyi hálózat működését igényli. A nagyagykéregnek a mozgásért és a nyelvi funkciókért felelős hálózatain kívül a mozgáskoordinációban és az egyensúly-érzékelésben fontos kisagyi területek is jelentős szerephez jutnak. Egy a betűk szavakká fűzését már elsajátított óvodásokkal végzett kísérletből az is kiderült, hogy az olvasás agyi hálózatát csak a kézírás mozgósította, vagyis csak azoknak a gyermekeknek ment könnyebben az olvasástanulás, akik kézzel tanultak írni. Magyarul és egyszerűen a folyó kézírás megtanulása másfajta, az egyén jövőbeni kognitív rendszerének fejlődését kedvezőbben formáló agyi működést generál. Mivel az ember egyszerre kognitív, emocionális és biológiai-fiziológiai rendszer, és a rendszerelemek kölcsönhatásban vannak, így a folyóírás tanulása hatással van a személyiség egészének fejlődésére. Elsőre ez túlzásnak tűnik. Rendben. Nem szándékom a folyó kézírás tanulását a személyiségfejlődés központi elemének beállítani, ez tudományosan nem igazolható. Az írástanulással kapcsolatos kutatások eredményeire viszont figyelni kell.15

1.2 Olvasás, szövegértő olvasás

Ez minden új ismeret befogadásának egyik fontos feltétele. Nem csak a tudományos ismereteké, hanem egy bármilyen új eszköz használati utasításának feldolgozása is csak a szövegértő olvasástudás birtokában képzelhető el. Természetesen a IT-eszközök használata sem nélkülözi a szövegértő olvasását. Bármilyen írott szöveg megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben, csak a szövegértő olvasás tudás alapján történhet.

1.3 Számolás

E tevékenységnek – kognitív műveletnek – is az agyi struktúrák fejlődése szempontjából van jelentősége. A számolási képesség elsajátítása kapcsolatban van a fogalmi gondolkodással – számfogalom –, az elvont gondolkodás képességének kialakulása szempontjából fontos a különböző számolási algoritmusok megtanulása, és pl. a szorzótábla megtanulásával direkt módon a szemantikus emlékezetünk fejlődik.

2. Együttműködési képesség

Az ember társas lény, születése pillanatától más emberekkel való együttműködésre van kényszerülve. Az együttműködési képesség a személyes boldogság és társadalmi boldogulás feltétele is. Ez olyan képesség, ami csak a gyakorlatban fejleszthető. Az együttműködési képesség kialakításának több részképességeleme van. Nyitottság, kommunikáció, felelősség, bizalom, közös céltételezés. E részképességek önmagukban is fejleszthetők. Mivel e képesség kulcsfontosságú a társadalmi beilleszkedés, a munkamegosztás rendszerébe való bekapcsolódás szempontjából, ezért kiemelten fontos az intézményes tudásközvetítés korai időszakától kezdve olyan tevékenységek – megoldandó feladatok – tudatos szervezése, melynek során az együttműködési képesség részképességei is fejlődnek, és az együttműködés a tevékenység, a feladat eredményes, sikeres megoldásának feltétele. 

3. Érzelmi intelligencia

A személyes boldogságban és a boldogulásban kiemelten fontos szerepe van az érzelmi intelligenciának.16 Az érzelmeinknek csak kis része az, ami evolúciós eredetű, ami velünk született17, az érzelmek többségét a környezettel való interakcióban tanuljuk. Mint ahogy tanult az is, hogyan ismerjük fel, azonosítjuk érzelmeinket, hogyan kezeljük érzelmeinket, hogyan használjuk az érzelmeinket a kognitív folyamatokban, hogyan kezeljük érzelmeinket a másokkal való együttműködésben. Az érzelmek az ember minden életmegnyilvánulásában megtalálhatók, tanulásuk az újszülött kortól kezdve folyamatos. A tudásközvetítő intézményekben az érzelmi intelligencia fejlesztése nem tantárgy jellegű fejlesztési feladat. Az érzelmi intelligencia fejlesztése elmaradásának az egyénre vonatkozóan súlyos következményei lehetnek.

4. Tanulási képesség

A dinamikus változások időszakában csak az az ember képes eredményesen, sikeresen alkalmazkodni a változó világhoz, aki rendelkezik a tanulás képességével.18 Képes figyelmét fókuszálni, memóriafunkciói – az ismeretek tárolása és felidézése – eredményesen működnek, kognitív funkciói relevánsak, motivált az új dolgok befogadására, képes problémák kezelésére, megoldásra. Egy összetett képességről van szó, melynek fejlesztése csak a részképességek fejlesztésével lehet eredményes. 

5. Idegen nyelv

A globalizált világban egy nyelvi zárványnak tekinthető kultúra tagjaként csak egy – vagy több (!) – idegen nyelv ismeretének birtokában lehet érvényesülni. Ez vonatkozik a tanulás és a munka világára éppúgy, mint a magánélet eseményeire. 

6. Rekreáció

Az életminőség alakulása szempontjából meghatározó, hogy képesek vagyunk-e testi-lelki-szellemi egyensúlyunkat, élet- és munkavégző képességünket helyreállítani, illetve újratermelni.19 A megélhetést biztosító munkatevékenységeken túl olyan szabadidős tevékenységek megtanulása, az életmódba iktatása a feladat, amelyek hosszú távon biztosítják az ember egészségét, mentális kiegyensúlyozottságát. 

Természetesen számos további képességet és ismeretet lehetne említeni. A mai „bizonyítványgyárban” is fellelhető e képességek fejlesztése. Szerencsés esetben a kimeneti ponton összeállnak a nevelési epizódok, a kibontakozott ember rendelkezik azokkal a tudásokkal – képességekkel és készségekkel – amik a mai és jövőbeni boldogulásához szükségesek.

4. Hogyan biztosíthatjuk mindenki számára a minőségi oktatáshoz való méltányos hozzáférést?

Ez a mai magyar nevelés-oktatás egyik legnehezebben megoldható ügye. Nem elsősorban szakmai megközelítésből, hanem azért, mert a minőségi oktatáshoz való méltányos hozzáférés biztosítása elsősorban politikai döntés ügye, másodsorban objektív lehetőségek ügye, és csak harmadsorban szakmai kérdés.

Politikai szándék kérdése, hogy a hatalmon lévők akarják-e, hogy a minőségi oktatáshoz mindenki hozzáférjen. Ma azt látjuk, hogy a politikai hatalom birtokosai ezt nem akarják. Természetesen durva lenne, ha ezt kimondanák. Nem mondják ki tehát, de mindenfélét tesznek annak érdekében, hogy a tudáshoz való hozzáférésben is egyenlőtlenség legyen, és az is maradjon. Amíg ez a politikai kurzus, ez az oktatáspolitikai rendszer így marad, e tekintetben nem lesz változás. Ha lesz politikai változás, a törvényhozással lopásra optimalizált maffiaállamot felváltja egy demokratikus társadalmi együttműködést fontosnak tartó és megvalósítása érdekében cselekvő rendszer, akkor lehet azon gondolkodni, hogy ezt a kérdést hogyan lehet rendezni. 

A kérdés megjelenítésének hátterében az sejlik fel, hogy gondolkodni már talán ma is lehet…

E ponton viszont megjelenik a második és harmadik tétel.

Az oktatás intézményrendszere területileg is differenciált. A fővárosi iskolák, a nagyvárosi-városi iskolák és a falusi iskolák objektíve is különböző feltételeket jelentenek, amik a minőségi oktatáshoz való hozzáférést jelentik. Van ennek a távolabbi történeti múltra és a közelmúltra is visszavezethető oka is. A távolabbi múltat a Klebelsberg-iskolák képviselik, amik fizikailag is a XIX. századi oktatási rendszer feltételeit biztosították. A közelmúlt az önkormányzati iskolafenntartásra utal. A tehetősebb önkormányzatok, amíg az ő fenntartásukban működtek óvodáik-iskoláik, sokat költöttek ezen intézményekre, a szegényebb önkormányzatok intézményei pedig lepusztultak. A helyzeten nem változtatott az államosítás, mert a központosító kormány az oktatásból folyamatosan vonja ki a forrásokat, és, noha a centralizáció hivatkozási alapja a kiegyenlítés volt, az objektív feltételek „kiegyenlítése” – ami egyébként csaknem lehetetlen feladat – nem történt meg. Ha tehát az objektív feltételek felől közelítjük a méltányos oktatáshoz való hozzáférést, komoly pénzügyi invesztícióra lenne szükség. Ez körvonalaiban sem látszik.

A szakmai megközelítés már árnyaltabb, vannak biztató jelek és elgondolkoztató jelenségek (hogy finoman fogalmazzak).

Biztató, hogy számos pedagógiai innováció van, amik segíthetik a méltányos oktatáshoz való hozzáférési törekvéseket. Az ún. alternatív pedagógiák20, a humanisztikus pedagógia21, a rendszerbe szervezett esélyegyenlőségi pedagógiák22, a második esély iskoláinak tapasztalatai23 – ezek mind forrásai lehetnek egy olyan szakmai munkának, mely az oktatáshoz való méltányos hozzáférés általános elméleti alapjainak kidolgozását és gyakorlatának bevezetését eredményezhetik. Ez komoly szakmai munka, ennek a humán feltételei – szakemberek – adottak. Egy ilyen program bevezetése pedig komoly társadalmi edukációs feladat. Ugyanis az iskolai tudásokhoz való hozzáférést illetően előnyben lévő társadalmi csoportok – középosztály, felső középosztály – előnyük megtartása érdekében, érdekérvényesítő képességeikben is meglévő előnyük alapján egy ilyen program sikerében nem érdekeltek. Miközben minden szociológiai, iskolaszociológiai kutatás egyértelműen bizonyítja, hogy az oktatás által közvetített tudásokhoz való méltányos hozzáférés nem csak a szociológiai értelemben hátrányos helyzetű társadalmi csoportoknak kedvező esélyt ad a társadalmi mobilitásra, hanem a kedvezőbb helyzetben lévőknek is többleteket biztosít, a társadalom egésze szempontjából pedig kimondottan kívánatos.

Elgondolkoztató jelenség a pedagógustársadalom általános pedagógiai kultúrájának színvonala. Az indoktrinált pedagógiai konzervativizmus24 sokkal inkább jellemzi a mai magyar oktatási gyakorlatot, mint a modernizációs törekvések. E ponton viszont visszatérünk e kérdésre adott válaszunk első pontjához. Ha a politikai szándék alapján az oktatásirányítás konzervatív, pontosabban múlt századi-maradi pedagógiát képvisel és vár el a pedagógusoktól, az ő értékelésük és anyagi helyzetük e maradiság megjelenítésétől függ, akkor ez szükségszerűen a maradiság uralmát biztosítja. Hatalomcentrikus politika, amiben az oktatás csak szavazatmaximálási technikai tétel, maradi oktatásirányítás, slampos neveléselmélet, centralizált-indoktrinált iskolai gyakorlat, maradi pedagógiai kultúra – ez így egy koherens rendszert alkot. Egy ilyen helyzetben az oktatáshoz való méltányos hozzáférés csak politikai fordulat után képzelhető el. E ponton visszatértünk a kérdésre adott válasz első bekezdéséhez.

5. Hogyan alakítja át a technológia a tanítást és a tanulást?

Ami a modern kor technológiáját illeti, digitális bevándorlóként be kell vallanom, ehhez nem értek. A mesterséges intelligencia és a tanítás-tanulás összefüggései különösen érdekes, minden korábbihoz képest új helyzetet teremtenek. Miközben ezt látom, érzékelem, ehhez aztán végképpen nem értek. És sajnos már nem is fogok érteni… Nem azért mert nem érdekel, hanem azért, mert ez már nem az én világom. E kérdésre a hiteles választ a digitális bennszülötteknek kell megfogalmazni25. Azt viszont itt is el kell mondanom: nem tudjuk, hogy mit fog hozni a következő húsz-ötven év, milyen technológia lesz mindennapi életvezetésünk objektív meghatározója és ez azt is jelenti, hogy azt sem tudjuk, hogyan fogja e technológia átalakítani a tanítást-tanulást. 

6. Epilógus

Az ismeretlen jövő homálya zárójelbe teszi mindazt, amit az előző kérdések kapcsán mondtam volna? Nem. Noha a távolabbi jövő ismeretlen, lépésről-lépésre haladunk e jövő felé. Nem élhetünk jövőkép nélkül. A régmúltat ismerjük, a jelenben élve a közelmúltat, a mai viszonyokat meghatározó folyamatokat ismerjük, a természeti és társadalmi folyamatokat meghatározó törvényszerűségeket ismerjük, ennek alapján a jövőbeni kimeneteket fel tudjuk vázolni. Azt nem tudjuk, hogy a lehetséges kimenetek közül melyikből lesz valóság. Azt szeretnénk, hogy egy minden ember számára boldogabb, a boldogulás feltételeit biztosító világ formálódjon. Lehet, ez utópia. Ahogy Verne Nemo kapitányának Nautilusa is utópia volt a XIX. században26, amikor a sokárbócos vitorlások gőgös tulajdonosai még a gőzhajókat is csak pöfögő teáskannáknak csúfolták. De az idő azt bizonyította, hogy a gőzhajók kiszorították a vitorlásokat a tengeri kereskedelem eszközei közül, a hónapokig az óceánok mélyén bolyongó tengeralattjáró is valósággá vált. Hogy az itt megfogalmazottakból lesz-e valaha is valami? Nem tudom. Ez innen kezdve nem az én dolgom. 

Tettem, amit dolgomnak gondoltam, válaszoltam, ahogy helyesnek gondoltam.

• 1. Csapó Benő: Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében, Új pedagógiai Szemle, 2000. február.
• 2. Oktatás – rejtett kincs: A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről, UNESCO Könyvek, 1997., 219 p., ISBN: 963-379-283-5.
• 3. I. m. 71-81. old.
• 4. Lásd pl. Nahalka István: A tanulás tudománya, Pedagógusképzés, 2009. 2-3. sz., 37-59. p.
• 5. Lásd pl. Dr. Spencer Kagan – Miguel Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet 2009. ISBN 978-963-86623-5-4.
• 6. Lásd pl. a mindennapos testnevelés követelményét vagy a sószegény közétkeztetés rendszerét.
• 7. Nehéz helyzetben vagyunk, mert nem tudjuk, hogy a következő évtizedek milyen viszonyokat fognak jelenteni. Ez a tudáshiány egyaránt vonatkozik az objektív viszonyokra, és a társas-társadalmi viszonyokra is.
• 8. A boldogság fogalma évezredek óta filozófiai nézetek, irodalmi-művészeti megközelítések egyik központi kérdése. Itt most egy olyan objektív elemeket is magában foglaló dinamikus, fiziológiai-lélektani-szociális egyensúlyi állapotként értelmezem, amely az ember mindennapi jól-létének alapfeltétele.
• 9. Értelmezzük akárhogy e fogalmat. Nem kívánok e fogalom vitájába bonyolódni. Számomra most elegendő az a megfogalmazás, hogy család az a mikroközösség, amit az egyes ember a maga számára családnak tart.
• 10. Pl. a rövidebb munkahét bevezetése látványos eredményeket hozott Izland számára, ahol a gazdaság bővülése és a munkavállalók életminőségének javulása is kiemelkedő. https://www.penzcentrum.hu/karrier/20241025/vegre-egy-orszag-ahol-telyle...
• 11. Az életfolyamatba ágyazott tanulás két formáját meg kell különböztetnünk. A történelmi időben hosszú ideig nem létezett a mai értelemben vett iskola – a kibontakozó emberek szervezett oktatása –, a gyermekkorban az életképességet jelentő tudásokat a gyermekek a mindennapi életben sajátították el. A fogalom másik formája a születés pillanatától kezdve az a tanulás, melynek eredményeként rendre a családban a gyerekek megtanulják az emberi életképesség legelemibb és összetettebb, családban megtanulható elemit. Ez utóbbi életfolyamatba ágyazott tanulás természetesen ma is, vélelmezhetően a jövőben is létező tanulási mód.
• 12. A tudománytörténeti periodizáció többféle szempont szerint szakaszol. Én itt és most az ipari forradalom alatt a XVIII.-XIX. sz. időszakát értem, a gépek megjelenését az iparban és a mezőgazdaságban, tudományos-technikai forradalom alatt a XX. sz. közepétől kibontakozott időszakot értem, amikor a tudomány a közvetlen termelés része lett, az informatikai-digitalizációs forradalom a XXI. sz kezdetétől kibontakozó időszak, amikor az informatikai eszközök és mindaz, ami az IT-világ tartalma a mindennapi élet – a munka és a magánélet – alapvető eszközeivé váltak.
• 13. Az iskolában azonos életkorú gyerekek csoportba szervezett keretekben – osztályban – meghatározott, központban kidolgozott, kötelező tanterv szerint, központilag elkészített, kötelezően használandó tankönyvek és egyéb tansegédletek használatával, általában frontális keretben ismereteket sajátítanak el, melyek elsajátítását – megtanulását – számon kérik, az így visszaadott tudást általában számszerű módon értékelik, … és így tovább. A különbség annyi, hogy a palatáblát felváltotta a füzet, a palavesszőt a ceruza és a golyóstoll. Ez így – tudom – egyszerűsítés, de a lényeget visszaadja.
• 14. E ponton elkerülném a tanuláselméleti vitát. Az egyes gyermekre jellemző tudás számos forrás, hatás alapján összegződik, mely fiatal felnőtt korra identitássá formálódik. Hogy ebben mennyi a passzívan befogadott tudáselem, mennyi a saját tapasztalat, élmény alapján felépített, konstruált tudás – ez egy további (másik) tanulmány témája lehet.
• 15. „A gyermekeknek már korai életkorban kézzel kellene írniuk az iskolában, hogy kialakuljanak azok a neuronális összeköttetési minták, amelyek optimális feltételeket biztosítanak az agynak a tanuláshoz.” „Eredményeink arra utalnak, hogy a toll használatakor a pontosan irányított kézmozdulatokkal szerzett vizuális és proprioceptív információkból származó tér-időbeli mintázat nagymértékben hozzájárul az agy tanulást elősegítő összeköttetési mintázataihoz.” Commentary: Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: a high-density EEG study with implications for the classroom.
• 16. Lásd: D. Goleman: Az érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, 2019. (ötödik, átdolgozott kiadás), 458.p., ISBN 9786155124617
• 17. Öröm, bánat, düh, félelem, undor meglepődés.
• 18. Lásd pl.: N. Tóth Ágnes: A tanulási képességek megismerése, a kompetenciák fejlesztése,  Savaria University Press: A pedagógia adósságai (108- 122 p.)
• 19. Lásd: dr. Ábrahám Júlia: Rekreációs alapok, Készült az Önkormányzati Minisztérium Sport Szakállamtitkárság megbízásából, 2010. 152 p. ISBN 978-963-06-9839-9
• 20. A neveléstörténet a XX. sz. első felében, a herbarti-poroszos oktatás kritikájaként létrejött reformpedagógiai áramlatokat nevezi alternatív pedagógiáknak: Waldorf-pedagógia, Montessori-módszer, Freinet-pedagógia. Az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán módszertani központ is működik.
• 21. Carl Rogers amerikai pszichológus nézeteinek adaptálása a pedagógiai munkára. Lásd pl.: https://aeldona.wordpress.com/2012/09/18/rogers-pedagogia/
• 22.  Ilyen pl. a Stanford Egyetemen (Palo Alto, Kalifornia) kifejlesztett speciális kooperatív tanulási modell, mely a különböző társadalmi helyzetű, különböző képességű és teljesítményű gyerekek hatékony együttnevelését tűzte ki célul. Magyarországon a hejőkeresztúri általános iskolában K. Nagy Emese szakmai irányításával adaptálták Komplex Instrukciós Program (KIP) néven. Lásd: A Komplex Instrukciós Program mint iskolai innováció sikere, Pedagógusképzés, 2020, 3-4.sz. 92-100.p.
• 23. Az állami iskolarendszerű képzésből valamilyen okból kimaradt gyerekek és fiatalok részére sokféle szervezeti keretben, változatos pedagógiai módszertani kultúrát felmutatva biztosítanak esélyt a társadalomba való integrálódásra. Lásd: Második esély iskolák, 2008.
• 24. Lásd erről a Taní-tani Online-on megjelent írást. Fábry Béla: Slampos neveléselmélet, pedagógiai konzervativizmus.
• 25. Lásd pl. Horváth László: Feltáró szakirodalmi áttekintés a mesterséges intelligencia oktatási használatáról, Pannon Digitális Pedagógia (ISSN 2786-2445) 3. évf. (2023). 1. sz. 5-17. p.
• 26. Verne 1870-ben írta híres regényét a tengeralatti világot felfedezni induló Nemo kapitányról és tengeralattjárójáról, a Nautilusról. Noha az első ismert kísérletet a víz alatt közlekedő hajóról 1620 környékére datálják, később is számtalan próbálkozást jegyeztek fel, megbízhatóan működőképes tengeralattjárók csak a XX. század elején készültek. Lásd: Harmat Árpád Péter: A tengeralattjárók története