Borbély-Pecze Tibor Bors válaszai

Körkérdés az oktatásról 6.

Májusban a Magyar Pedagógiai Társaság szervezésében kétnapos konferencia zajlott Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák címmel. A Taní-tani Online úgy gondolta, először az előadókat kéri meg, hogy az összehasonlíthatóság, egybevetés érdekében azonos kérdések mentén fejtsék ki tapasztalataikat, álláspontjukat az iskoláról (óvodáról, kollégiumról), majd a kört kibővítve más jeles szakembereknek is föltesszük ugyanezeket a kérdéseket.

Bevezetésként le kell szögezzem, hogy ugyan más megfontolásból, mint a tavaszi konferencia egyes előadói, de magam is szkeptikus vagyok hasonló viták termékenységében. Nevezetesen azért, mert számomra úgy tűnik, hogy az iskola belső működését megfigyelhetjük, leírhatjuk, de az iskolát alakító tényezők döntő többségét exogén tényezőnek tartom. Azaz megatrendekről és olyan változásokról érdemes beszélni, mint a demográfia, technológia, ökológia, amelyekre az „iskola” reflektál, de nem maga alakítja ezeket a folyamatokat. Más szociológiai ágakhoz képest az oktatásszociológia érdekessége abban a kettősségben rejlik, hogy az iskola tanulói majdan alakítói is lesznek ezeknek a megatrendeknek. Tehát jellemzően érdemben csak rendszerszemléleti alapokon tudjuk értelmezni az iskola világát, jövőképét. Modelleket fel tudunk állítani, de hogy az egyes projekciók, szcenáriók – egy-egy technológiai változás során – mennyiben lesznek jövőbiztosak, azt persze nem tudjuk, ahogyan azt sem, hogy egyes technológiai küszöbszintek változása hogyan befolyásolja majd a társadalom és gazdaság egészét, az elvárt készségeket és azok alkalmazását. Azaz, hogy mit vár el, kényszerít ki a társadalom az „iskolától”. Összességében tehát a 21. századi iskolát alakító tényezők megjelenését leginkább külső forrásoktól várom, pl. a STEM területek (Science, Technology, Engineering, Mathematics – természettudomány, technológia, mérnöki tudományok, matematika) további erősödésétől. Jó példa erre a régészetben lezajlott revolúció (Rensfew, 1995), azaz a karbonmeghatározás (vagy radiokarbonos kormeghatározás megjelenése, amely a teljes bölcsész szakmát „átlökte”, de legalábbis összekötötte a természettudományokkal. Hasonló szakmai forradalmat láttunk lejátszódni a közgazdaságtanban, és az idegtudományok fejlődése eredményeként ez a változás már zajlik a pedagógiában is. Az „iskola” tehát nem marad érintetlenül. 

Mi az iskola? 

Mielőtt az első kérdésre választ keresnék, meg kell előlegezzek egy hetedik kérdést is; mi is az iskola maga? Az "iskola" története nem egyetlen történet, hanem evolúció az ókortól a modern korig, az ókori Görögországban, Rómában, Indiában és Kínában már létező formális oktatással. A modern, központosított oktatást, ahogy ismerjük, nagyrészt a 19. században alakították ki. Az iskoláról való gondolkodásunk ambivalens. Ezért annak jövőjéről alkotott véleményünk is az kell legyen. Egyfelől „az oktatás története sok szempontból a reformmozgalmak és eszmék története” (Oelkers, 2001). Másfelől az európai oktatás száz évét feldolgozó irodalom megállapítja, hogy a „…legtöbb iskola előtti oktatási programot (óvodát) már a 19. században intézményesítették” (JRC, 2010 7. o). A köznevelés, általános iskola esetében még régebbi talapzaton állunk, hiszen az európai állami oktatási rendszerek átlagosan a 18. századból származnak (JRC, 2010 13. o).

Az iskola egy strukturált környezet, ahová az emberek – jellemzően gyerekek és fiatal felnőttek – járnak tanulni. Ez egy szélesebb oktatási rendszer része, amelynek célja, hogy segítse az egyéneket a tudás megszerzésében, a készségek fejlesztésében, valamint a társadalmi és érzelmi növekedésben. Az Encyclopedia Britannica szerint, az iskola "a gyermekek oktatására szolgáló intézmény hivatásos tanárok irányítása alatt”. A Magyar Nyelv Értelmező Szótára szerint ”az az intézmény, amely az ifjúság általános vagy szakmai nevelésével és oktatásával foglalkozik”. 

Fenti példák talán alkalmasak az iskola mint intézmény meghatározására, amelyek még nélkülözik annak 20. századi kiterjesztő meghatározását, az egész életen át tartó tanulást. Ugyanakkor, ha tartalommal is meg szeretnénk tölteni a fizikai teret, már nehezebb a dolgunk. A célrendszer rendkívül divergens marad. 

Az iskola tehát mint intézmény konzervatív műfaj, amely mint intézmény, arra készül, hogy ellenálljon a változásnak. Az innováció és a társadalmi intézményeink kapcsolatrendszere valójában ellentmondásosabb, mint azt elsőre gondoljuk. „A túlélés érdekében a társadalomnak bizonyos fokig olyan rendszerként kell működnie, amely minden változásnak ellenáll, és így minden újítást, még a potenciálisan hasznosakat is, hajlamos gyanakvással figyelni.” (Renfrew, 198-199 o.) A társadalmi rendszerek feladata, hogy stabilitást biztosítsanak, amely elősegíti a társadalmi munkaszervezés fenntartását (hogy a halászok halásszanak és ne földet műveljenek), ugyanakkor önmagában nem garantálja, sőt visszatartja a magasabb termelési küszöb innováción alapuló, elérését. Vö. taszítja az innovációt egészen addig, ameddig az iskola szempontjából külső tényezőként, az adott innováció el nem éri a kritikus szintet, és át nem írja az iskola működését. Ugyanakkor továbbra sincsen és nem is lesz egyetlen iskolaképünk. 

Platón és Arisztotelész: az oktatást az erény ápolásának és az egyének polgári életre való felkészítésének eszközének tekintette.

Locke és Rousseau: hangsúlyozták a természetes fejlődést és az oktatás szerepét a racionális, szabad egyének alakításában.

Konfuciusz: az erkölcsi nevelésre és a társadalmi harmóniára összpontosítva írta le a nevelés, az iskola szerepét. 

Az iskola fizikai tér, a tudásátadás közege (mai divatos szóhasználattal kompetenciákat-fejleszt és „skilleket” ad), ugyanakkor mint társadalmi intézmény, a mindenkori társadalmi hierarchia (zárt-nyitott mobilitás) letükrözése is. Az iskola egyike a társadalom intézményeinek. A társadalom intézményei a társadalmi rend strukturált rendszerei vagy mechanizmusai, amelyek az egyének és csoportok viselkedését irányítják. Ezek a társadalmak működésének alapjai, stabilitást, folytonosságot és interakciós keretet biztosítanak. Minden intézmény szerepet játszik a társadalmi rend fenntartásában, az értékek átadásában és a változásokhoz való alkalmazkodásban. 

Innétől válik igazán nehézzé az alábbi öt kérdés megválaszolása. Visszalépve az MPT eredeti konferenciacíméhez: lehetnek utópiák és lehetnek disztópiák. Leginkább a két véglet között, ez az inga mindig is ki fog lengeni, mert a biztonságra törekvés és állandóságkeresés emberi szükségletéhez képest az egyensúlytalanság az állandó és nem az egyensúlyi állapot. Innét, az örökkévalóságból nézve, a magyar iskolatörténet elmúlt kb. négy évtizede (mondjuk az 1985. évi I. törvénytől a 2011. évi CXC törvényig és onnét napjainkig), maga a színtiszta dinamika, ahol az inga lengésének sebességét törvényszerű módon nem az iskolában érintettek (tanárok, szülők, gyerekek), hanem azon kívülálló társadalompolitikai, nyers hatalmi szempontok határozzák meg. 

Tehát milyen lesz a 21. század iskolája? A rövid válasz: olyan, amelyet a fennálló hatalmi viszonyok meghatároznak majd. A „jó iskola” meghatározásának is van egy jelentősen értékterhelt vetülete. Mert, ha a jó iskola hátrányt kompenzál, avagy tehetséget gondoz, akkor adott társadalompolitikai célokat, hatalmi igényeket szolgál. Az ókori Rómában a pretoriánusok kiképzése nem külön intézményben zajlott, hanem a castrum praetorium nevű katonai táborban, amely Rómában, a császári palota közelében helyezkedett el. Ez az intézmény mai fogalmaink szerint iskola volt? 

A reformpedagógiai irányzatok minduntalan beleütköznek a „társadalmi intézmény” fogalmi körébe, amely olyan tartósan fennálló, szabályozott és szervezett viselkedési minták és normák rendszere, amely meghatározott társadalmi szükségletek kielégítésére jött létre, és amelyet a társadalom tagjai elfogadnak, követnek és fenntartanak. Az intézmények biztosítják a társadalmi rendet, stabilitást és a közös értékek átörökítését.

Fő jellemzőik:

• normatív alap: szabályok, normák, értékek rendszere;
• szervezettség: intézményesült szerepek és státuszok;
• funkció: társadalmi szükségletek kielégítése (pl. család → reprodukció, oktatás → tudásátadás);
• stabilitás és tartósság: hosszú távon fennmarad;
• kényszerítő erő: a társadalom elvárja a betartását.

Az öt feltett kérdés, még akkor is, ha magam is részt vettem azok megfogalmazásában, eleve sugalmazó. Kicsit olyan, mint a modern kor népszavazásai, konzultációi: „Akarja-e Ön, hogy …?” Az iskola alkalmazkodjék a változó világhoz, hasznos készségeket fejlesszen, minőséget adjon, integrálja a technológiát? Talán csak a negyedik kérdés lóg ki a sorból, mert arra lesz olyan válaszadó, aki nemet fog mondani. (Legfeljebb majd ideológiai mázba csomagolja.). Ott, ahol a szélsőségekbe hajló tehetséggondozás, a társadalmilag mindig szűkös erőforrások elosztása a gondolkodás alapja, ahol a szociáldarwinizmius létező gondolat, ott nemleges lesz a válasz. Mindenki másnál igenlő, de ettől még nem fogunk egyetérteni egy működő és főleg implementálható iskolamodellben. Ahogyan Horn írja emlékirataiban, mert AKG csak egy van (volt). Az erőforrások mindig szűkösek. A finn közoktatás első és máig legfontosabb vívmánya a meleg étkezés biztosítása mindenkinek. Milyen fontos ez egy zord éghajlatú országban!? A magyar pedig az 2025/2026-os tanévben sem tud elszakadni az aratás rendjére kialakított nyári szünettől. Most a klímaváltozás közepén, amikor lassan a kukorica, búza kikopik a magyar mezőgazdaságból, és akkor amikor „mindenki dolgozik, aki akar”, ahol húsz nap a szülők éves alapszabadsága, az iskola egyáltalán nem alkalmazkodik a valósághoz. 

1. Mi az oktatás célja a 21. században?

Az oktatás és az iskola (a két fogalom nem azonos, de itt eltekintek ettől) jövőképe tehát lényegében a társadalom saját jövőképe. Ha kicsi a diszkrepancia stratégia (policy) és társadalmi gondolkodás (néplélek) között, akkor ezt írásban is el lehet olvasni. Ahol erős a külső megfelelési kényszer, ott ezek a dokumentumok kevés eligazodási pontot adnak. Az alkotmányos diktatúra állapotában (Antal, 2019) ezek a dokumentumok nem szolgának útbaigazításul, de megtanítanak a kettős beszédre. (Ahol olyan a társadalom állapota, erre is tanít az iskola.) Az iskolának és az annak működését leíró, szabályozó oktatáspolitikának, tanügyigazgatásnak tehát nincsenek önálló, a társadalompolitikától független céljai. (S persze mindig vannak, amikor a stratégiagyártók, tantervfejlesztők normatív gondolataikat beemelik egy-egy dokumentumba. Ezek valójában az állami kudarcok minősített esetei (Stiglitz, 2000). Az oktatás 21. századi céljai tehát azok, amelyeket a mindenkori társadalompolitika meghatároz a számára. 

2. Hogyan alkalmazkodjanak az iskolák a változó világhoz?

Második kérdésünkre eddigi okfejtésem alapján szintén rövid választ javaslok; az iskola alkalmazkodik a társadalmi-gazdasági és technológiai megrendelésekhez. A társadalmi béke fenntartása, a társadalmi mobilitás szabályozott keretekben tartása, a kultúraközvetítés feladatrendszerei okán az iskola mint rendszer ellenáll a változásoknak, ameddig csak tud. Tehát bizonyos értelemben rosszul alkalmazkodik, vagy néha sehogyan sem. Természetesen nincsen iskola tanügyigazgatás nélkül, amelynek alapvető feladata az innováció elfojtása. S ha már az nem lehetséges, szabályozott formába terelése és a változás meglovagolása. Revolúció helyett inkább evolúció lehetséges. Az iskola tehát nem passzív szemlélője a változásnak, de nem is lehet szuverén szereplője. 

3. Milyen készségek és ismeretek lesznek a legfontosabbak a jövőre nézve?

Ismeret, készség, attitűd avagy kompetencia. Értelmetlen örökzöld viták. Sikeres teljesítmény csak cselekvésben van. Azaz a „jó iskola” cselekedni tanít meg. Lehet ezt kompetenciaélménynek is hívni. Egyes tantervek túlírt taxatív szabályozásba bonyolódnak, egyszersmind igyekeznek megfelelni az enkulturáció elvének (Herskovits, 1948, Vehrer, 2024). Ez is egy valid szempont. A kultúra halála a társadalom halála. Az iskola tehát társadalmi intézmény, amely kultúrákat tart életben. Különösen fontos ez abban a környezetben, ahol a diffuzionista civilizációelméleti megközelítéseket feladta a tudomány. A korábbi diffuzionizmus szerint a civilizációk fejlődése nem univerzális vagy spontán, hanem egy központi, fejlettebb kultúra hatására történik. A többi társadalom ezeket az újításokat átveszi, adaptálja, de nem maga találja ki. Jól példázza ezt Málta története: „Így a gyakran – Málta esetében is – ajánlott megoldás kifejezetten diffuzionista volt: a befolyás a tengeren keresztül, nyugatról, a civilizált országokból érkezett keletre.” (Renfrew, 169. o.) Tehát ha a kultúránk nem diffuzionista, akkor a helyi fejlődés szerepe nő meg – vö. a szuverenitás védelme –, és megtartásában kiemelt szerepet kap az iskola. 

A kultúrát azonban egyénekből szerveződő közösségek alkotják meg és tartják életben. Tehát akkor végső soron rezilienciát kell adni legfontosabb készségéként a jövő iskolájának. Magyarul megküzdési képességet kell adnia. Szembe nem állítva a készségeket az ismeretekkel és attitűdökkel. A rezilienciát ki kell alakítani. Ez nem velünk született tulajdonságunk, hanem fejleszthető készség, viselkedés, gondolat és tett, amely lehetővé teszi, hogy az egyén nemcsak túllépjen a megpróbáltatásokon, de meg is erősödjön általuk.  Vannak a rezilienciának csoportokra, közösségekre, társadalmakra, nemzetkere leírható keretei is. 

4. Hogyan biztosíthatjuk mindenki számára a minőségi oktatáshoz való méltányos hozzáférést?

Ahogyan jeleztem fentebb, ezt a kérdés vissza is lehet(ne) fordítani: miért akarjuk? Mennyiben önmagától értetődő társadalmi cél, hogy minden gyermek ugyanazon minőségű oktatáshoz jusson hozzá? Ld. például Magyarországon a Horthy-korszakban az oktatáspolitika célja a társadalmi hierarchia megerősítése és a középfokú oktatás elitizálása volt. A gimnáziumokat, amelyek a felsőfokú tanulmányok előszobái voltak, tudatosan korlátozták, hogy ne váljanak tömegintézménnyé. Azaz el kell ismerjük, hogy ez a kérdésünk eleve értékterhelt, sugalmazó. Valamilyen irányba terelt válaszokat vár el. 

Amennyiben a 21. század során megmarad Magyarország euroatlantista orientációja, akkor az „EUSZ”, az Európai Unióról szóló szerződés, szintén olyan hosszútávú hatást gyakorol, amelyhez a magyar iskola folyamatosan alkalmazkodik majd. Ez a keret jelenleg leginkább az Európai Oktatási Térség 2030 (Borbély-Pecze & Borbély-Pecze, 2022) működésével és célrendszerével írható le. Egyféle minőséget és hozzáférést definiálnak ezek a dokumentumok és mást a hazaiak. Példának okáért az EFOP Plusz pedagógus-béremelése is ilyen külső hatás a magyar iskolán. 

Az euroatlanti integráció fennmaradása sem önmagától nyilvánvaló jövőbeli feltétele az iskolát körülvevő közegnek. A bolgár Krastev és szerzőtársa (Krastev & Holmes, 2020) szerint a volt szovjet blokk országai idegennek érezték a nyugati értékek kényszerű átvételét. A lakosságban kialakult egy pszichológiai stressz, amely a függetlenség, méltóság és elismerés iránti vágyban csapódott le. Ez pedig a nyugati normák elutasításában jelentkezik. 

5. Hogyan alakítja át a technológia a tanítást és a tanulást? 

Az ötödik (valójában exogén) kérdés az, amely leginkább hatást gyakorol majd a 21. századi iskolaképünkre. Nem azért, mert az iskola ezt „akarja”, hanem azért, mert a diszruptív technológiai fejlődés (olyan technológiai vagy piaci újítás, amely gyökeresen átalakítja a társadalmi rendszerek, így az iskola működését) ezt kiköveteli. A kreatív rombolás az iskola világában is megkerülhetetlen (Schumpeter, 1980). A STEM-revolúció az oktatásban egy olyan átalakulást jelent, amely a természettudományos és műszaki szemléletet, problémamegoldást és kreatív gondolkodást helyezi a középpontba. Ez a változás mélyen befolyásolja az iskola működését, pedagógiai gyakorlatát és társadalmi szerepét. Jó bizonyíték az idegtudományok és a pedagógia kapcsolódása. Ennek során amellett érvelünk, hogy az idegtudomány egyike a sok bizonyítéknak, amelyek "bizonyítékokon alapuló" gyakorlathoz vezethetnek az oktatásban, és segíthetnek a pedagógusoknak abban, hogy még jobban tájékozott szakemberekké váljanak, így a tényeken alapuló pedagógiai beavatkozások szerepe tovább növekszik. Kikophatnak, ritkulhatnak az „így szoktuk” megoldások, mert egyéni, tanulói, pedagógusi, vagy a tanulócsoport szintjén jut az iskola idősoros tanulási teljesítményt megjelenítő adatokhoz, az MI segítségével tervezhet beavatkozásokat. „Az idegtudomány az emberiséget érintő kulcsfontosságú kérdések megválaszolásának központi tudományává válik, mint például hogyan fejlődünk, hogyan tanulunk meg olyan összetett kulturális készségeket, mint az olvasás, mi vezérli viselkedésünket, hogyan hozunk döntéseket, és hogyan befolyásolják az érzelmeink döntéseinket” (OECD, 2017, 196 o.).

Összegzés

Mi történhet tehát az iskolával? Véleményem szerint lassan, de együtt alakul majd a társadalmi, gazdasági és technológiai változásokkal. Mint konzervatív intézmény előbb ellenáll, majd integrálja a soron következő innovációkat. Sorsa erősen függ olyan exogén tényezőktől, amelyekre nem tud hatás gyakorolni, de lényegéből adódóan, faramuci módon, maga az iskola termeli majd ki azokat a feltalálókat, döntéshozókat és egyéb szereplőket, akik átírják, tovább fűzik majd működésének kereteit. 

Irodalom 

Antal A. (2019). Kivételes állapotban. A modern politikai rendszerek biopolitikája. Napvilág, Budapest 

Borbély-Pecze T. B., & Borbély-Pecze M. (2022). Az Európai Oktatási Térség és Magyarország. Opus Et Educatio, 9(1).

Herskovits, M. J. (1948). Man and His Works. The Science of Cultural Anthropology. Alfred A. Knopf, New York

Horn Gy. & Nádori G. (2024). Az ebihalak pártján. Az alternatív pedagógia útjain. Magvető, Budapest.

Oelkers. J. (2001) Pedagogical Reform Movement, History of in International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Pages 11176-11179

OECD/ Guerriero, S. (ed.) (2017). Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

JRC / Garrouste, C. (2010). 100 Years of Educational Reforms in Europe: a contextual database. Ispra.

Krastev I. & Holmes, S. (2020). The Light that Failed. Penguin Books, UK 

Renfrew, C. (1995). A civilizáció előtt. Osiris, Budapest 

Schumpeter, J. (1980). A gazdasági fejlődés elmélete: vizsgálódás a vállalkozói profitról, a tőkéről, a hitelről, kamatról és a konjunktúraciklusról. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Válasz Offline (2025). Hogyan éljük túl? Klímaváltozás és alkalmazkodás Magyarországon. Válasz Offline, No. 4. 

Vehrer, A. (2024). Az enkulturáció fogalma multidiszciplináris megközelítésben. Filozófiai, neveléstudományi, kultúrantropológiai és néprajzi aspektusok. Kultúratudományi Szemle, 5(2-3), 25–36.

Stiglitz, J. (2000). A kormányzati szektor gazdaságtana. KJK-Kerszöv. Budapest.