Szabó Zsolt: A tanulói lét félelmei és szorongásai pedagógiai szempontból

„Az egészség állapotát, melyet tévesen szüntelenül érzett jóllétnek vélünk, az életerő apró akadályoztatásai teszik, egyetemben a közéjük vegyült kedvezésekkel; hisz a mondott állapot nem másból áll, mint szünetekkel (az örökké közbe iktatódó fájdalom szüneteivel) egymásra következő kellemes érzetekből. A fájdalom a ténykedésre serkentő fullánk, s csak a ténykedésben érzékeljük életünket; a fájdalom nélkül élettelenség köszöntene ránk.”

Immanuel Kant: Antropológiai írások

Az intézményesített nevelés-oktatás gépezetét szemügyre véve nem egy olyan félelmi állapotot, illetőleg szorongásformát találunk, melyek mibenléte az iskolarendszer ágenseihez köthető. Így az említett ágensek szabályozása mindmáig komoly viták forrását képezi a pedagógiai gyakorlatban. Tárgyalandó kérdéseim: milyen formái vannak a tanulói léthez köthető félelmeknek és szorongásoknak? – illetőleg – milyen pedagógiai hozzáállást követel meg az említett érzelmi tendenciák kezelése?

A tanulói lét félelmei és szorongásai Freud nyomán két csoportra oszthatók. Az első csoportba tartoznak azok, melyek a tanulói lét szempontjából hasznosak, motiváló jellegűek. A második csoportba pedig azok, melyek neurotikus félelmi, illetőleg szorongásos állapotoknak minősülnek, azaz gátját képezik a tanulási folyamatoknak, a pszichés fejlődésnek. Érvelésem menete a következő: a tanulói lét félelmei – és félelmi érzés a szorongás is – a pszichológiai elméletek tükrében részben szükséges tényezőknek minősülnek. Ipso facto minden olyan a reformpedagógiában alkotó író, aki nem tesz különbséget reális (hasznos) félelmek, szorongások és érzelmi anomáliák között, aki egyoldalúan kampányol az iskolarendszerben félelmeket involváló tárgyak és szituációk semlegesítése mellett, vezérelje bármily humanista érzület, azzal vádolható, hogy megfeledkezik a félelem komplex (érzelmi, társas) funkcióiról.

Tény, hogy bizonyos, a tanulói létben jelentkező neurotikus állapotokat vissza lehet vezetni az iskolarendszer ágenseire, de ezek nem a problémák valódi okai, illetőleg szórványosak, nem jellemzőek a nagy átlagra. A tanulók többsége nem szenved neurózistól. A problémát általában a tanuló lemaradása, hátrányos helyzete, képességbeli hiánya jelenti. A felsoroltak pedig elégtelen indokok a félelmeket kiváltó ágensek, pl. az osztályozás megszüntetésére. Olyan konstruktív törekvésekre van szükség, melyek valóban a problémák okaival foglalkoznak. Például ha a hagyományos oktatás kapcsán azt találjuk, hogy egyes tanárok rendszeresen visszaélnek tanári tekintélyükkel, vagy az osztályozás eszközével, az nem a pozíció vagy az eszköz létjogosultságát kérdőjelezi meg, hanem a szabályozást illetően a tanári alkalmasság követelményrendszerének komolyságát.

Talán az iskolafóbia problémája a legjobb példa arra, miként kellene az iskola tényezőivel járó félelmi állapotokhoz viszonyulnunk. A gyerekek általában nem szeretnek iskolába járni, sőt időről időre megélhetnek olyan helyzeteket, melyek következtében kifejezett undort éreznek intézményi létük kapcsán, ugyanakkor nincs szó az iskolabetegség elterjedtségéről. Így az iskolabetegség sem nyilvánul elégséges indoknak a tankötelezettség megszüntetésére. A neurotikus teljesítményszorongás és az iskolafóbia a modern társadalom periférikus zavarai közé tartoznak, és mint ilyenek elégtelen indokok az említett társadalmi berendezkedés pilléreit képező ágensek, az iskola intézményének és eszközrendszerének semlegesítésére.

A félelmi állapotok megkülönböztetése a pszichológiában és a pedagógiában

Az érzelmek funkciója az alkalmazkodás, mely az ember esetében nemcsak biológiai, hanem társadalmi alkalmazkodást is jelent1. Az embernek egy rendkívül bonyolult, társas-társadalmi környezethez kell alkalmazkodnia. A társadalom megköveteli tagjaitól az együttműködést, a kölcsönösséget. Társadalmunk e követelmény keretében feladatokkal lát el minket. A feladatok minden esetben egyaránt kiválthatnak pozitív és negatív érzelmeket. Az iskola az ember életében az első olyan hely, mely őt a társadalom feladatrendszerével szembesíti. A tanulók átélhetnek pozitív és negatív érzelmeket akár ugyanannak a feladatnak a teljesítése közben is. Egy lehetséges eljövendő dolgozatírás tudata félelmet, szorongást kelthet abban a tanulóban, aki kételkedik tudása alaposságában, örömmel fogadott kihívás lehet annak, aki már rendelkezik tudással, és bízik önmagában, és közönyt válthat ki abból, akit nem érdekelnek a következmények. Motivációink, kitűzött céljaink között érzelmeink állítják fel a helyes sorrendet.2 A tanulói létben az öröm, a félelem, és a közöny ösztökélik a tanulót tennivalói folytatására vagy tevékenységváltásra, tanulásra. Az örömmel tanulás és a félelemből tanulás közötti különbség pusztán annyi, hogy a félelem az örömhöz képest sürgetőbb, statáriális, kiútkereső magatartást involvál. Ezek az érzelmek – legyenek akár pozitívak akár negatívak – hasznosnak minősülnek, az egyén, a tanuló érdekeit szolgálják. A dolgozatírástól vagy a feleléstől való félelem egyszeri, nem krónikus félelmi állapot, tehát egészséges és éppenséggel hasznos érzelmi állapot.

A pszichológia a szorongás két fajtáját különbözteti meg. Dr. Berghammer Rita és Dr. Zsombók Terézia könyvéből idézek. „Az egészséges és a kóros szorongást az különbözteti meg egymástól, hogy míg az előbbi a fennmaradást és az alkalmazkodást szolgálja, az utóbbi inkább akadályozza a mindennapi életet. A kóros szorongás azt jelenti, hogy:

• a szorongás az egészségesnél lényegesebben nagyobb mértékben ölt testet, vagy
• olyan helyzetekben is jelentkezik, amikor indokolatlan, vagy
• sokkal tovább elhúzódik, mint ameddig indokolt lenne.”3

A tanulói lét kapcsán abban az esetben beszélhetünk neurotikus szorongásról, ha a diák annyira retteg a vizsgáktól, hogy sorozatosan elkerüli őket; ha el nem múló félelmet táplál egyes tanárok iránt; vagy megtanulhatatlannak értékel egy tantárgyat, és abban a tudatban él, hogy képtelen leküzdeni lemaradását. A felsorolt esetekben az oktatók és az iskolapszichológus kötelessége a krónikus szorongással küzdő diákok védelme, segítése, felzárkóztatása.

A tanulói lét ágensei az érzelmi anomáliák tekintetében

Értékelés - számonkérés

Most pedig nézzük a tanulói lét félelmi érzéseit az egyes ágensek tekintetében. Az értékelés két módjáról szokás beszélni. Az egyik az osztályozás, a másik a szöveges vagy komplex értékelés. Az előbbiről úgy beszélnek (főként a liberális pedagógia hívei), mint félelmet, szorongást keltő tényezőről, a tanári hatalom eszközéről, az utóbbit pedig úgy jellemzik, mint a lehető legigazságosabb értékelési módot, mely a tanuló tudásán túlmenően még számtalan kompetenciát és belső értéket is értékel, és mint ilyen nem kelt szorongást a tanulókban. Másodszor az osztályozást a szelektív iskolarendszer, a szöveges értékelést a komprehenzív iskolarendszer jellemzőjeként határozzák meg, tehát míg az előbbi értékelési mód inkább a társadalmi szelekciót, addig az utóbbi a társadalmi szolidaritást szolgálja. Harmadszor a tanulók iskolai teljesítményének tükröződnie kell a későbbi boldogulásban, ez a meritokrácia, az érdemek szerinti boldogulás alapelve. (Amit az európai felvilágosodás hívei progresszívebbnek tartottak, mint a születés vagy pénz által támogatott előjogokat). Ehhez azonban elkerülhetetlen, hogy az iskola osztályozzon. Az, hogy melyik oldal javára döntünk, személy és érdekfüggő, sokszor politikai álláspont kérdése, ezért tudományos alapon egyik oldalt sem utasíthatjuk el, nyilvánvalóan mindkét oktatási gyakorlatnak megvan a maga funkciója, haszna a modern világban. Az előbbi inkább a társadalmi versenyt, a meritokráciát, az utóbbi pedig a szolidaritást és az individualizmust hivatott szolgálni.

Az osztályozásellenesek azzal érvelnek, hogy az értékelés nyomán neurózis is kialakulhat, ezért el kell törölni a jegyekkel való osztályozást, és mindenhol be kell vezetni a szöveges értékelési módot. A fő problémát abban látom, hogy a tanulók többsége nem szenved neurotikus szorongástól, a tanulók többsége nem teljesít gyengén, és énképük sem sérül. Ha pedig ez így van, akkor számos alternatíva adott (felzárkóztató oktatás; alternatív iskola választása; a szöveges értékelés beemelése a hagyományos oktatásba stb.). Az osztályozás szorongást implikáló volta régóta vita tárgyát képezi, ezért – illetőleg mondanivalóm megfelelő szemléltetése érdekében – részletesen visszatérek rá az utolsó fejezetben.

Tanárok és iskolatársak

A tanárok önbecsülése, hangulata és viselkedése bizonyosan visszahat a gyerekek iskolához és tanuláshoz fűződő viszonyára. A tisztelet túlzott elvárása, a túlzott szigor, a távolságtartó magatartás ridegséget implikál tanár és diák kapcsolatában, amely egyik oka lehet a tanuló órai passzivitásának, szerepléstől való félelmének. Ez utóbbi haszontalan, gátló eleme a tanulói létnek, érzelmi anomáliának minősíthető.

Ugyancsak figyelmet érdemel a tanulói létet meghatározó elsődleges szocializációs közeg, az osztály. Általában véve komoly problémát jelent az osztályon belüli kirekesztődés, illetőleg ezzel párhuzamosan a klikkesedés. Az eltérő viselkedés, gondolkodásmód, a tanulók iskolai feladatokban való részvételének eltérő mértéke táptalaja a konfliktusoknak, a kirekesztésnek. Ez utóbbi iskolaundor, illetőleg iskolafóbia katalizátora is lehet, mely utóbbi a tanulói lét legsúlyosabb szorongásformájaként jellemezhető. Megoldást jelenthet olyan tevékenységi modellek gyakori alkalmazása, melyek fellazítják a klikkeket, és párbeszédre késztetik a tanulókat (Bábosik István, 2004)4. Ilyen tevékenységi modellek a csoportmunka, a páros munka, a projektmunka vagy a bizottsági modell az önkormányzati tevékenység keretében. De ennél is fontosabbak a tanár személye által tükrözött magatartásminták és értékrendszerek, melyek által megteremthető a proszociális klíma.

Tananyag

A tananyag két szempontból is releváns tényező jelen témában. Először is beszélhetünk tananyag-specifikus kudarcélményekről, melyek szorongás okai lehetnek, másodszor a tananyag szerepet játszhat az iskolaundor kialakulásában. Utóbbi az iskolafóbiával rokon. Nem minősül félelmi érzésnek, de az iskolafóbiához hasonló elkerülő magatartást implikál. Mondhatjuk, hogy e probléma korunk problémája. Az elmúlt évszázadban lezajlott nagyléptékű tudományos és kulturális fejlődéssel szignifikánsan megnőtt a rendelkezésre álló tudásanyag. Ezzel természetesen az iskolai tananyag is kulminálódott.  „Szinte nincs ma olyan iskolafokozat, ahol – a pedagógusok véleménye szerint is – ne lenne jellemző, hogy túl sokat igyekszünk markolni. Ez mindenekelőtt az elsajátítandó ismeretanyag nagy mennyiségéből fakad.”5 – írja Balogh László.

Az órai szorongással kapcsolatban általánosságban két fontos dolgot állapíthatunk meg. Először is a tananyag-specifikus kudarcélmény nagymértékben a tanulók képességeivel korrelál. Ismeretes, hogy a lányok jobban teljesítenek, és jobban is érzik magukat mind matematika, mind pedig magyar órán. Ez köszönhető annak, hogy a lányokra jobban jellemző a konformizmus, mint a fiúkra. Másodszor a képességek megoszlanak a két nem között. A férfiaknak – nagy általánosságban – jobbak a matematikai-logikai, a nőknek pedig a verbális képességei. Ezek a tényezők nemenként az öröm és a szorongás érzéseivel is korrelálhatnak. A fiúk például jobban élvezik a matematikaórákat, ha szeretik a tantárgyat.6 A tananyag-specifikus kudarcélmény teljesítményszorongás kialakulásához vezethet. Kezelésére a felzárkóztató oktatás általában elégséges eszköznek bizonyul.

A tanulói lét félelmei és szorongásai pedagógiai szempontból

A félelem és szorongás érzései kétségkívül a negatív, elkerülést involváló érzelmek közé tartoznak. Úgy gondolom, a reformpedagógiákra jellemző hozzáállás ennek a ténynek tulajdonítható. Számos szerző azért nem tesz különbséget hasznos és káros félelmi állapotok között, mert az alternatív iskolák, reformpedagógiák elsődleges célkitűzése, hogy a tanulók kellemesnek éljék meg környezetüket, feladataikat, mindennapjaikat. Így a hasznos félelmi állapotok gondolata fel sem vetődik. Szemléltetés céljából Vekerdy Tamás Gyermekközpontú-e az iskola? című írásából idézek. „Jegyre felelni szorongást kelt. (...) A szorongás pedig – szintén mért adat – erőteljesen visszafogja a teljesítményt. A magyar iskola egyik paradoxona: úgy akar teljesítményt eléretni a gyerekkel, hogy közben visszafogja azt. Kell-e az iskolában szorongásnak lennie? Nem, nem kell. Vannak Magyarországon iskolák, ahol nincs szorongás, és ott persze nincs jegyre feleltetés sem, ott együttes tevékenység van, kooperativitás, projekt... Természetesen értékelés is van, de nem jegyre feleltetéssel.”7 Vekerdy ekképpen bírálta, ítélte el a hagyományos oktatási rendszert. Idézett gondolatmenete azonban több szempontból is kifogásolható.

Először is Vekerdy határozottan kijelenti: nem szabad jegyre feleltetni, mert a feleltetés szorongást kelt a diákokban. Ezen az alapon persze nemcsak a jegyre való feleltetést, hanem a jegyre való dolgozatírást is meg kellene szüntetni, hiszen az is szorongást keltő faktor. Egy témazáró sokszor szorongáskeltőbb faktor lehet, mint egy órai felelés. Ipso facto fel kell hagynunk magával az osztályozással. Így a tanulói léttel járó feladatok veszítenek súlyukból, Knausz Imrét idézve: „az osztályozás ma mind a fegyelmezésben, mind a motiválásban központi szerepet játszik. Visszafejlesztése felboríthatja az osztályterem kényes ökológiai egyensúlyát. Csak akkor szabad elindulni ebbe az irányba, ha képesek vagyunk a belső motiváció hatékony eszközeit kifejleszteni és alkalmazni.”8 Az osztályozás kiiktatásával elkerülhetetlenül lemondunk egy – a pedagógia alappillérét képező – kellemetlen, de ugyanakkor fontos motivációs tényezőről. Vekerdy a Waldorf-pedagógia képviselője. A Waldorfban 12 éven át nem osztályoznak.9 Mivel a Waldorf-pedagógia módszertana teljességgel eltér a hagyományos pedagógia módszertanától – mint melegház az őserdőtől – nincsen garancia arra, hogy a Waldorf némely szegmensének átültetése a magyar közoktatásba nem rombolná ez utóbbi potenciálját. Hiszen eltérő iskolarendszerek eltérő célokat szolgálnak, eltérő érdekeket elégítenek ki. Minden bizonnyal vannak olyan szegmensek, mint például a szöveges értékelés, melyek gond nélkül átültethetők a hagyományos oktatás módszertanába, de az osztályozási gyakorlat megszüntetése túlságosan is komplex és ellentmondásos kérdés ahhoz, hogy prompt intézkedjünk a sorsáról.

Másodszor Vekerdy kijelenti: nem kell szorongásnak lennie az iskolában. Megfeledkezik arról a tényről, hogy megkülönböztetünk reális (hasznos) és neurotikus (káros) szorongást; hogy az időnkénti szorongás szükséges rossz az ember társadalmi életében. Hangsúlyozom, nem a célt, a humanista pedagógiai megközelítést kifogásolom, hanem az idézett kijelentés igazságértékét.

Harmadszor a vizsga pillanatában jelentkező tesztszorongás vagy vizsgaszorongás nem igazi szorongás. Az esetek többségében nem több pszichikus feszültségnél, mely jótékonyan is befolyásolhatja a teljesítményt.10

Negyedszer a vizsgaszorongással kapcsolatosan Spiegler és Morris (1970) kutatásai arra vallanak, hogy a vizsgákon nem a szorongás, hanem az aggodalmak növekedése zavarja meg az emlékezést, a szereplést. Továbbá H. Baddeley (1987) felmérése szerint azok aggodalmaskodnak többet, akik a vizsga előtt kevesebbet memorizálnak, illetőleg kevesebb mélyszintű stratégiát használnak tanulásuk során. Baddeley arra kért fizikoterapeuta- és pszichológushallgatókat, hogy töltsenek ki két kérdőívet. Az egyik kérdőív tanulási módszereiket, a másik aggodalmaikat mérte fel. „Bár a két hallgatócsoport igen különböző volt tanulmányaik tárgyában, hátterükben és aggodalmaik természetében, mindkét csoportnál ugyanúgy megjelent az a mintázat, hogy azok a hallgatók, akik több aggodalomról számoltak be, kevesebb mély szintű feldolgozási stratégiát használtak.”11 Tehát a rossz vizsgaeredmény oka elsősorban nem maga a szorongás, hanem a rossz felkészülés, a hiányos ismeretek és ez utóbbiak tudata. Ebből pedig az következik, hogy a gondot nem a jegyekkel való osztályozás okozza.

Ötödször a szorongás és teljesítmény kapcsolatára szorítkozó vizsgálatok eredményei eleve kétségesek, hiszen számos faktor szerepet játszik a tanulók teljesítményében. Releváns tényezők: az aggodalmak; a vizsgakérdések kidolgozottsága, érthetősége; a felkészülésre fordítható idő nagysága; a tanuló hozzáállása, képességei; az, hogy a tanuló mennyit aludt, illetőleg milyen élelmiszereket fogyasztott a vizsgát megelőzően.

Összefoglalás

Összegzésképpen azt mondhatjuk, hogy a pszichológiai elméletek tükrében a tanulói lét tényezőit övező félelmek és szorongások a társadalmi lét részint szükséges ágenseinek minősülnek. Problémáról abban az esetben beszélhetünk, amikor a tanulónak az iskolához fűződő viszonyában valamilyen neurózis válik uralkodóvá. A bajokat pedig mindig könnyebb megelőzni, mint kezelni. Megelőzhetjük a bajokat, ha rendszeresen mérjük a tanulók képességeit, és a kapott értékek függvényében támasztjuk feléjük elvárásainkat; ha a pedagógusok korrekt pszichológiai ismeretek birtokában integrálódnak az oktatásba; ha megfelelően szabályozzuk az oktatás gyakorlatát, és nem adunk lehetőséget a visszaélésekre tanulók és diákok személyközi terében; ha nagyobb hangsúlyt helyezünk a közoktatásban a kommunikációfejlesztésre, a személyiségfejlesztésre, a tanulásmódszertanra és a drámapedagógiára. De orvosolhatjuk is a bajokat a megfelelő személyek (pl. iskolapszichológus) és módszerek (kompenzáló és korrekciós oktatás, kognitív viselkedésterápia) segítségével. Miként az iskolafóbia érzelmi anomáliája nem lehet ok az iskola felszámolására, úgy a neurotikus teljesítményszorongás sem lehet elégséges ok az osztályozás megszüntetésére. Ezért félrevezetők azon reformpedagógiai szólamok, melyek a kísérleti pszichológia ilyen-olyan eredményeire hivatkozva a tanári tekintély megnyirbálására, a tanulók közötti verseny/szelekció semlegesítésére vagy az osztályozás gyakorlatának eltörlésére apellálnak. Ha az eljövendő nemzedék sorsáról kívánunk dönteni, akkor a konstruktív elképzelések jelentik az egyedüli járható utat.

Zárszóként azt mondanám, hogy egy nemzedéket sem menthetünk meg a félelemtől, mert a félelem az ember természetes jelzőrendszere, de nyitva a tér előttünk, hogy javítva az iskola intézményét egy jobb világot teremtsünk a soron következő generációk számára.

• 1. Heller Ágnes: Az ösztönök. Az érzelmek elmélete. Gondolat, Budapest, 1978.
• 2. Keith Oatley – Jennifer M. Jenkins: Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 53-54. és 300. o.
• 3. Dr. Berghammer Rita – Dr. Zsombók Terézia: Szorongás és depresszió. B+V Kiadó, Budapest, 2004, 8. o.
• 4. Bábosik István: Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest, 2004.
• 5. Dr. Balogh László: Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest, 2006, 25. o.
• 6. Imre Nóra: Öröm, unalom és szorongás a tanórákon. In: Az oktatás társadalmi, gazdasági környezete – Tanulók munkaterhei, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004.
• 7. Vekerdy Tamás: Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle, 2004.
• 8. Knausz Imre: A tanítás mestersége (Egyetemi jegyzet) IFA, Budapest, 2001.
• 9. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 1996 http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/, 10. fejezet 3.1
• 10. Forrai Tiborné: Iskolai teljesítmény és szorongás. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968.
• 11. Alan Baddeley: Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest, 2005, 449. o.