Esetem a brit tudósokkal

Válaszféle Nahalka Istvánnak. Radó Péter írása

Nahalka István szerint a másik baj velem, hogy nem számolok a pedagógia lehetőségeivel és hatásaival. Bizonyos értelemben ez igaz, de attól tartok nem velem, hanem a pedagógia mindenhatóságába vetett hittel van baj, mégpedig három különböző okból.

Hová tűnt a szakmánk?

Lassan a Taní-tani hagyományos missziójává válik, hogy teret adjon a Nahalka tanár úr és köztem zajló, többnyire gyümölcspálinka fogyasztásával összekötött, nagy ritkán a nyilvánosság bevonásával folyó szakmai vitáknak. Miközben nagy általánosságban, az oktatás sorskérdéseit tekintve szinte mindig egyetértünk, eltérő oktatástudományi világképünk miatt nagyon jókat vitatkozunk, amit általában rettentően élvezünk is. Mindazonáltal az igazság az, hogy egyre disszonánsabbnak érzem, hogy szinte már csak mi ketten vitatkozunk. Gondolhatnók, hogy Nahalka tanár úrral be vagyunk zárva egy kis kommunikációs buborékba, de ez egy kicsit olyan lenne, mint amikor a részeg ember a hirdetőoszlopot körbetapogatva azt kiabálja: „Segítség, befalaztak!”.

Szóval, hol vannak az oktatáskutatók? Azok, akik még a pályán vannak, nagy többségükben megfélemlítve gubbasztanak valahol. A legtöbben régen feladták a reményt, hogy hatást gyakoroljanak bármire is, igen sokan régen feladtak minden tudományos igényességet, nem kevesen elszakadtak saját tudományuk nemzetközi fősodrától, s ami a legrosszabb – néhány szent bolondtól eltekintve –, pontosan tudják, hogy egy hosszú távon nemzeti tragédiát okozó, gyerekek százezreinek az életesélyeit leromboló oktatáspolitikai ámokfutás kiszolgálói. Mert mielőtt elöntene minket a sajnálat: ezek a kollégák nemcsak önmagukat cenzúrázzák, de ők azok, akik folyóiratokat szerkesztve gondoskodnak a disszonáns hangok távoltartásától, ők azok, akik konferenciák előadóinak kiválasztásakor előre megölik a nyílt kritikai diskurzust, ők azok, akik átmennek az utca túloldalára ha újságírót látnak, s ők azok, akik bár nem készítik, de működtetik a feketelistákat. Némelyikük némi öniróniával „kollaboránsoknak” hívja saját magukat. Én ezt nem találom viccesnek, mert a szakmánk morális leépülésének a jelét látom minden olyan önigazoló narratívában, melynek segítségével a kormányzattal együttműködő, vagy csak csendben lapító kutatók próbálják megőrizni pozitív önképüket. Félreértés ne essék: nem szeretnék a morális magaslesről szemlélődő kívülálló szerepében tetszelegni, az egyes emberek döntéseiből összeálló személyes élethelyzetének megítélése pedig végképp nem az én dolgom. Az azonban igényelt némi indoklást, hogy miért nonszensz, hogy mi szórakoztatjuk magunkat ezekkel a vitákkal. Lényegében a szakmai nyilvánosság látszatát keltjük, noha annak már a romjait is kezdi benőni a fű.

Azért tartottam fontosnak mindezt előrebocsátani, hogy pontosan látszódjon a Nahalka tanár úr és köztem zajló, most éppen a szelekcióról szóló vita helyi értéke. Nahalka István nem hajlandó bezárni magát egy szakmai vitáktól mentes „ellenzéki” szubkultúrába. Úgy helyes tehát, hogy én se tegyem, noha elsősorban nem egymással van vitánk.

Kettő vagy négy iskola – nem mindegy?

Nahalka István által alaposan megbírált írásom csupán egy karcolat volt, de ha már a tanár úr ennyi energiát ölt bele, legyünk egy kicsit komolyabbak. Kimazsoláztam azt a hét fontosabb állítást, amit a diszkusszió tárgyát képező írásba beleszőttem:

1. A magyar közoktatásban jelenleg „keresleti” és „kínálati” oldalon is erős szeparációs nyomás érvényesül.
2. A szükségesnél több könnyen elérhető kisiskola tág teret biztosít a szelektív szülői iskolaválasztás és a szelektív beiskolázási gyakorlat számára.
3. Az iskolák mindig alkalmazkodnak a tanulói összetételhez, a szelekció homogenizál, melynek következtében bizonyos iskolai képességek elhalnak vagy ki sem alakulnak.
4. Ha kevesebb, de nagyobb iskolák vannak elérhető közelségben, a szelekció oktatáspolitikai eszközökkel sokkal könnyebben kontrollálható.
5. A kevesebb és nagyobb iskolák jobb feltételeket biztosítanak a gazdag tanulási kínálat megteremtését szolgáló fejlesztés számára.
6. A családi háttér hatása részben az iskolák eltérő státuszán keresztül érvényesül, tehát a szelekció azt felerősíti.
7. Mivel ez elsősorban a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja, a szelekció növeli az iskolai kudarcok mértékét és rontja az átlagteljesítményeket.

Az első két állítást a tanár úr nem vitatja, ugorjunk tehát a következőkhöz. A harmadik és negyedik állítással kapcsolatban Nahalka István kérdése az, hogy mitől változna meg a különböző szereplők elkülönülésre/elkülönítésre irányuló törekvése, ha nem négy, hanem csak két iskola lenne? Ennek megértéséhez vegyünk egy olyan példát, amit egy nemzetközi szervezet számára általunk közösen írt elemzéshez Ercse Kriszta ásott elő és a kompetenciamérések adataival dokumentált: Encs iskolái 2010-ben és 2016-ban. Mint az alábbi táblázaton látható, 2010-ben Encsen két önkormányzati általános iskola működött. A két iskola státusza között volt némi különbség, de a hátrányos helyzetű és a roma tanulók arányát tekintve nem. 2016-ban a két volt önkormányzati iskola már harmadik éve állami iskola volt. Közben kinőtt a földből egy katolikus egyházi iskola, amely az általános iskola két utolsó évfolyamára belépő hatosztályos állami gimnáziummal együtt elszipkázta a helyi viszonylatban magasabb státuszú gyerekeket. Mindennek következtében az egyik állami általános iskola apartheid iskolává, a másik „csupán” rendkívül alacsony státuszú gettósodó iskolává vált. (A példa kicsit szélsőséges, de szemléltető eszköznek pompásan megfelel.) 

A kérdés az, hogy mi változott Encsen e hat év leforgása alatt? Az országos trendek alapján feltételezhető, hogy a két állami általános iskola által biztosított minőség minden bizonnyal romlásnak indult, ami az iskola felől nézve a dolgot hosszú távon a szeparációs nyomás erősödését vonja maga után. A szülők szeparációs hajlandósága valószínűleg nem nőtt jelentős mértékben, az önkormányzatok pedig kiestek a játékból. Ami viszont alapvetően változott, az a helyben elérhető intézmények száma, ami „kínálati” és „keresleti” oldalon is brutálisan kitágította a szelekció mozgásterét. Most fordítsuk meg a dolgot: ha csökkenteni szeretnénk a különböző szereplők szeparációs törekvéseit, milyen helyzetből szeretnénk startolni: a 2010-esből vagy a 2016-osból? Amit írtam, csak részben szól arról, hogy a több iskola önmagában is felerősíti a szeparációs törekvéseket, a lényeg az, hogy az oktatáspolitika és oktatásfejlesztés számára egész eltérő kiindulópontot jelent a 2010-es és 2016-os encsi helyzet. Szerintem ez nagyon könnyen belátható anélkül, hogy részletesen értekezzek a szelektív beiskolázási politikák megváltoztatása, a szelektív tanulócsoport szervezés visszaszorítása, a szülők attitűdjeinek befolyásolása, a helyi önkormányzati érdekeltségek befolyásolása vagy az iskolák szakmai felkészültségének erősítése érdekében alkalmazható legkülönbözőbb oktatáspolitikai eszközökről. (Vannak ilyenek bőségesen.) Az, hogy a több iskolás települések egy részében csökkent az intézmények száma, a szelekció mégis nőtt, nem teljesen megalapozott ellenérv, mert e településeken a nagy iskolai státuszkülönbségeket jelentős mértékben a csak egyiskolás többi településről áthozott bejáró tanulók nagy tömege, és sok esetben az önkormányzati iskolák privatizációja, egyházi tulajdonba adása okozza. Amikor azt írtam, hogy a szimbolikus négy iskola helyett elég lenne kettő, arra nem tértem ki, hogy a magasabb státuszú gyűjtőiskolák bezárására gondoltam, vagy azokéra, melyeket lényegében már otthagytak a tanulók. Ez egységes kritériumok alapján, de helyben – területi tervezés és alku keretében – eldöntendő kérdés kellene, hogy legyen. Ehhez kapcsolódik Nahalka tanár úr másik ellenérve a minisztériumi dolgozószobákból megvalósított iskolahálózat-racionalizálásról, amely szinte már méltatlan. Soha semmi olyasmit nem írtam, ami akárcsak megfontolna buta központi iskolahálózat-racionalizálási beavatkozásokat. Ennek részletes kifejtése messzire vezetne, ezért csak reménykedem benne, hogy Nahalka István tudja, hogy tudom, hogy decentralizált rendszerekben milyen oktatáspolitikai eszköztár áll a kormányok rendelkezésére. Aki ebben el akar mélyedni, annak Észtország példáját javaslom tanulmányozásra (Santiago-Levitas-Radó-Shewbridge, 2016).

A szelekció hatása: az oktatástudományi ingovány

A tanár úr többi ellenérve arra vonatkozik, amit szerinte a szelekció hatásáról írok. Véleménye szerint „a jól érthetőségre való törekvés áldozatául estem”, amikor azt írom, hogy a „valódi hatást az iskola átlagos szociális helyzete gyakorolja." Ettől kezdve a tanár úr már nem azzal vitatkozik, amit írok, ugyanis én nem az egyenlőtlenségek keletkezéséről írtam, hanem azt fejtegettem, hogy a szelekció felerősíti a családi háttér hatását, ez pedig elsősorban az iskolák közötti státuszkülönbségeken keresztül érvényesül. Másképpen fogalmazva: minél nagyobb az iskolák státusza közötti különbség, annál nagyobb a tanulók családi hátterének hatása. Ebből ugyebár nem olvasható ki, hogy önmagában a szelekció okozza az egyenlőtlenségeket, ilyen butaságot soha nem írtam le. Sőt, amikor az oktatási egyenlőtlenségek keletkezéséről írok, akkor a kiindulópontom mindig a kirekesztő hatású pedagógiai praxis és az ebből fakadó intézményi érdekeltségek, s nem az iskolahálózat működése volt. Más szavakkal: amiről évtizedek óta írok és beszélek, az a bizonyos tanulói hátterek és az iskolák közötti meg nem felelés problémája, az iskola alkalmazkodásának elmaradása, ami szeparációs nyomást eredményez. (Radó, 2007/a, 2007/b, 2009.)

A szelekció és tanulás minősége közötti kapcsolatról Nahalka tanár úr lényegében csak annyit mond, hogy az összefüggés ennél sokkal összetettebb. (Ugye nem felejtjük el, hogy írásom célja nem egy valóban nagyon bonyolult összefüggésrendszer feltárása, hanem néhány alapvető összefüggés laikusok számára is érthető tálalása volt.) Amit írtam, azon a feltételezésen alapult, hogy az egyéni és iskolai státuszok összegződő hatása korábbi iskolaszinteken is érvényesül. (Valószínűleg persze nem ilyen erősen.) Ez a hatodik osztályos kompetenciamérési adatok elemzésével minden bizonnyal igazolható vagy cáfolható. Az azonban nem cáfolat, hogy a különböző státuszú középfokú intézményekbe belépő tanulók teljesítménye között már nyolcadikban hatalmas teljesítménykülönbségek vannak. Ezt eddig is tudtuk, sőt, az IEA mérésekből azt is tudjuk, hogy a nagy teljesítményszakadékok már negyedik évfolyamra létrejönnek. Éppen ezért az általam írt példák mindegyike az általános iskolai szelekcióról szól.

A tanár úr szerint nem a szelekció miatt kialakuló rossz pedagógiai környezet okozza a tanulási egyenlőtlenségeket, hanem a tanerők pedagógiai kultúrája alkalmatlan arra, hogy sikerhez juttassák a hátrányos helyzetű tanulókat. Bevallom, ezt a szembeállítást nem is értem. Azt írom, hogy a tanulói összetétel és az iskola (nem csak pedagógiai) felkészültsége között dinamikus kapcsolat van. Ez kétirányú: az iskola felkészültsége meghatározza, hogy az intézmény milyen hátterű tanulókkal lehet sikeres, a tanulók háttere pedig hat az iskolai képességekre. Nahalka tanár úr azzal vádol, hogy e dinamikus kapcsolatnak csak az egyik oldalát veszem figyelembe, majd közli, hogy az összefüggés fordított, s valójában csak a másik oldal számít.

Az teljesen jogos észrevétel, hogy két jelenség közötti statisztikai összefüggést (korrelációt) ok-okozati összefüggésként interpretálni csakugyan nem tudományos, hanem publicisztikai eljárás, amolyan intuíción alapuló gondolkodási manőver. Készségesen megígérem, hogy tudományos fogyasztásra szánt közleményeimben nagy hangsúlyt helyezek majd a pontos fogalmazásra. (A tanár úr által bírált írás nem tartozik ezek közé.) 

Azt erős megkönnyebbüléssel olvastam, hogy a tanár úr szerint nem vagyok a deficit elmélet rabja, hanem a „sokkal tisztességesebb” „szegregáció megközelítést” képviselem. (Mint már jeleztem, ez nem teljesen igaz.) De mégis van baj velem, ugyanis az általam használt különbözőző, a szelekció és a tanulási eredmények közötti kapcsolatról szóló elemzések eredményei nem egyértelműek, általában nem bizonyítható, hogy a tanulási eredmények minősége tekintetében a szelekció minden tanuló számára káros. A szelekció és tanulási eredmények közötti kapcsolat csakugyan egy meglehetősen ingoványos terület, sokszor inkább intuitív magyarázatokkal, semmint „tényekkel” dolgozunk. Ez így azonban meglehetősen differenciálatlan: a hátrányos helyzetű tanulók alulteljesítése és a szelekció közötti kapcsolatot én alapvetően bizonyítottnak látom, a bizonytalanságok főleg a magasabb státuszú gyerekek tanulásával kapcsolatos hatásokra vonatkoznak. (A szelekció társas kapcsolatokra és társadalmi együttélésre vonatkozó, minden gyerekre ható negatív hatását általában nem nagyon vitatja senki, de ez egy másik kérdés.)

Csak illusztráció gyanánt vessünk egy pillantást a következő ábrára, amely az éppen diszkusszált írásomban is használt PISA inkluziós index és a kudarcot valló tanulók aránya közötti kapcsolatról szól. Az alábbi ábra a gyengén teljesítő tanulók aránya (függőleges tengely) és a szociális inkluziós index (vízszintes tengely) közötti kapcsolatot mutatja a 2012-es matematika mérési eredmények alapján (OECD, 2016). Ez azt bizonyítja, hogy van statisztikai kapcsolat a szelekció és a kudarcot valló tanulók aránya között. (2015-ben Magyarországon sem az alulteljesítők aránya, sem pedig az inkluziós index nem változott.)

2012 és 2015 között a magyar teljesítmények nagyon jelentős romlása nem az egyenlőtlenségek növekedése, hanem a minőség romlása miatt következtek be (Radó, 2016.). Ez a minőségromlás viszont a szelekció hatása miatt sokkal erőteljesebben sújtotta a hátrányos helyzetű tanulókat, mint a magasabb státuszú tanulókat. Ennek oka véleményem szerint az, hogy a minőségromlás nem azonos mértékű az alacsony státuszú és a magas státuszú iskolákban. Az előbbi, az ábrával illusztrált sejtést erősíti meg a kompetenciamérés adatai alapján készült 2011-es Expanzió-elemzés is. Eszerint a családi háttér alapján számolt hozzáadott érték mélyen az átlag alatt van olyan tanulócsoportokban, ahol nincsenek hátrányos helyzetű gyerekek, teljesen átlagos vegyes összetételű tanulócsoportokban, s újra mélyen az átlag alá zuhan, ha a hátrányos helyzetű tanulók aránya meghaladja a 25 százalékot.

Én ehhez képest az írásomban egy lépéssel továbbmentem; azt írtam, hogy a szelekció nem csupán a hátrányos helyzetű tanulók kudarcát erősíti fel, de rontja az átlageredményeket (a közoktatás teljes teljesítményét) is. Egy nemrégiben megjelent tanulmány a 2015-ös PISA eredmények alapján az átlagteljesítmények, a tanulmányi inkluzió (a 2. vagy afölötti szinten teljesítő tanulók aránya) és a kiválóság (kiemelkedő szinten teljesítő tanulók aránya) közötti kapcsolatot elemzi. Az eredmények szerint természetesen mindhárom kapcsolat erőssége erősen pozitív, de szembeötlő különbségekkel. Az átlagteljesítményeket általában is jobban mozgatja a kudarcot valló tanulók arányának változása, mint a kiemelkedően teljesítő diákoké, s a tanulmányi inklúzió és az átlagteljesítmények közötti statisztikai kapcsolat rendkívül erős. Feltételezésem tehát nem teljesen légből kapott.

A brit tudós és a látens diszkrimináció

Nahalka István szerint a másik baj velem, hogy nem számolok a pedagógia lehetőségeivel és hatásaival. Bizonyos értelemben ez igaz, de attól tartok nem velem, hanem a pedagógia mindenhatóságába vetett hittel van baj, mégpedig három különböző okból.

Az első ok: a pedagógiai és az egész iskolai megközelítés különbsége. A tanítás csak egyik alapfunkciója az iskolának a program, a tanulásszervezés és az intézményi értékelés mellett. E funkciókra ki lehet terjeszteni a pedagógia illetékességi körét. Ezek az alapfunkciók azonban csak akkor gyakorolhatók jól, ha az iskolaszervezet, a pénzügyi és emberi erőforrásokkal való gazdálkodás rendszerei, a fizikai környezet, a pedagógusok közötti együttműködés mechanizmusa és kultúrája mind ezt a jó működést támogatják. Az iskolaszervezet és az iskolahálózatok működését pedig alapvető mértékben határozza meg a kormányzás (irányítás, szabályozás, finanszírozás, minőségértékelés stb.) módja. Amikor tehát azokat a folyamatokat elemzem, amelyek tanulási egyenlőtlenségek kialakulásához vezetnek, ezt mindig három réteg dinamikáján belül teszem: a tanítás-tanulás jellemzői (amit nevezzünk, mondjuk, pedagógiának), az iskolai működés jellemzői és a kormányzási kudarcok. A szelekció/szegregáció keletkezése például tipikusan olyan probléma, amely teljesen érthetetlen, ha bármelyik logikai szintet figyelmen kívül hagyjuk. Más szavakkal, nem csupán pedagógiai, hanem oktatástudományi elméletre lenne szükségünk, ami integrálja a szociológiai, közgazdaságtani, politikatudományi és közpolitikai megfontolásokat és kutatási eredményeket is.

Ebből következik a második ok: az iskolai intézményi környezet és a pedagógia mozgástere közötti kapcsolat. A kérdés az, hogy lehet-e szegregátumokban jó pedagógiát csinálni. A válasz: nem, s nem azért nem, mert ezekben az iskolákban elméletileg nem lehetnek jó munkára alkalmas pedagógusok, hanem mert ezekben az iskolákban a pedagógusok nem lennének képesek jól tanítani, lépten-nyomon beleütköznek az intézményi környezet által kijelölt határokba. Ez bármilyen más munkahellyel kapcsolatban trivialitás lenne, az oktatásban valami miatt nem az. (Persze szó van arról is, hogy a szelekció nem csupán a gyerekeket osztja szét egyenlőtlenül, hanem a jó pedagógusokat is.) Hosszasan lehetne minderről értekezni, de az egyszerűség kedvéért csak fogadjuk el: rossz iskolában nem lehet jól tanítani.

A harmadik ok az, hogy nem osztom azt a nagy illúziót, hogy a gyerekek csak az iskolában tanulnak. Attól tartok, nem az a helyzet, hogy a napi öt-hat órai iskolai tanuláson kívül a gyerekek egy elsötétített és hangszigetelt tartályban egyedül lebegve múlatják az időt. A gyerekek az iskolán kívül is tanulnak, s az is formálja a szövegértési vagy matematikai készségeiket, ami az iskolán kívül történik velük. A pedagógia szakértői erre szokták azt mondani, hogy persze, erre „építenie kell” az iskolai tanulásnak. Itt azonban legalább annyira a fordítottjáról is szó van: mennyire építhet a gyerekek iskolán kívüli bármilyen tevékenysége arra, amit az iskolában tanulnak? A pedagógia nem kontrollálja a minden ébren töltött percben bármilyen tevékenység végzése közben zajló tanulást, másképpen: az egyéni tanulási környezetek totalitását. Már persze, ha tanulás alatt különböző készségek elsajátítását, s nem a másodfokú egyenlet megoldóképletének bemagolását értjük; utóbbi esetben bízvást tekinthetjük a tantermet a tanulás kizárólagos terepének.

Én szeretem a látens diszkrimináció elméletet, mert szépen elméleti csokorba kapcsol össze egy nagy rakás elég jól dokumentált jelenséget, mint amilyen a pedagógusok gondolkodásának mintázatai, az alkalmazott módszertani repertoár, az önbeteljesítő jóslatként működő gyerekekkel szembeni elvárások, az elitista műveltségkép kirekesztő hatása, a roma gyerekekkel vagy a lányokkal/fiúkkal szembeni előítéletes, sztereotípiákon alapuló attitűdök, valamint a hátrányos helyzetű gyerek teljesítménye közötti összefüggés. Ha azonban a látens diszkrimináció elmélete az oktatási egyenlőtlenségek keletkezéséről szóló általános magyarázó elméletté válik, akkor óhatatlanul belecsúszik abba a feltételezésbe, hogy a jó pedagógia jó iskolákat eredményez, a jó iskolák pedig jól lesznek kormányozva. 

A látens diszkrimináció elmélet Nahalka Tanár Úr fejtegetésével összecsengő frappáns megfogalmazása az elmélet másik hívétől, Ercse Krisztától származik: a baj forrása az, hogy az iskola „normatív”, a társadalmi helyzetük szerint hátrányos helyzetű gyerekek csak e normák felől nézve rendelkeznek tanulási hátrányokkal. (Remélem, Kriszta megbocsájtja, hogy kihangosítom a csak nekem szánt egyik érvet.)  Ez részben így van, az iskola által érvényesített normákkal csakugyan rengeteg baj van. De őszintén: tényleg azt várjuk, hogy az iskola ne érvényesítsen semmilyen normát? Ez csak akkor lenne elgondolható, ha az iskola légüres térben működő pedagógiai szuperintelligencia lenne, ugyanis az iskola társadalmi konstrukció, ami nem mentes a társadalmi környezetben uralkodó normáktól, értékektől és elvárásoktól. Ráadásul nem csak hogy nem mentes mindettől, de el is várjuk tőle, hogy „szocializáljon” („ha úgy tetszik: „neveljen”), készítsen fel a társadalomban való élésre, s ennek érdekében társadalmi normák elsajátítását szolgálja. Nekem mindebből az következik, hogy a normativitástól mentes iskola fogalmilag kizárt, tehát megint a gyerek és az iskola közötti kompatibilitás-hiánynál, egy kétoldalú viszonyrendszer dinamikájánál tartunk. Két dolgot várunk az iskolától: ne legyen kirekesztő, és valamilyen mértékben alkalmazkodjon a sokféleséghez. De azt valamilyen cél érdekében kell tennie, ez pedig implicit módon már tartalmaz valamilyen normativitást. Ha pedig ez így van, az iskola előtti szocializáció eltérő mértékben neveli a gyerekeket e normák alapján, tehát nem igaz, hogy a tanulási hátrányokat kizárólag az iskola konstruálja.

A magyar neveléstudomány elméletalkotásban nagyon jó, de empirikusan szinte soha nem igazol semmit, mert sem egy rendszeres és reprezentatív obszervációs kutatást, sem pedig rendszeres intézményértékelési eszköztárat nem tudott kiizzadni. S mivel ez a helyzet, a látens diszkrimináció általános magyarázó elméletté nemesítése csak „más brit tudósokra” képes hivatkozni. Amolyan optimista pedagógiai vágyálom. Annak viszont kerek és szép.

Hivatkozások

(OECD, 2016) Who are the low-performing students? PISA in focus 60. OECD 2016.

Radó Péter: (2016) PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-tani Online. 2016 december 11. http://www.tani-tani.info/pisa_2015

Radó, P. (2009) Equity in Education – Synthesis Report: The Potential and Limitations of the Learning Outcomes Based Approach. Policy-making for equity in education in Austria, the Czech Republic, Hungary, Slovakia and Slovenia. In: Equity in Education. Country Notes of a Central-European Project 2009. Tempus Public Foundation 2009.

Radó Péter: (2007/a) Oktatási egyenlőtlenségek Magyarországon. In: Esély 2007/4.

Radó Péter: (2007/b) Méltányosság az oktatásban: dimenziók, okok és oktatáspolitikai válaszok. OECD analitikus országjelentés. In: Méltányosság az oktatásban. Két jelentés az oktatás méltányosságáról. Budapest, 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium.

Santiago P.-Levitas A.-Radó P.-Shewbridge C: (2016) OECD Reviews of School Resources: Estonia. OECD Reviews of School Resources. Paris, OECD Publishing 2016.

Villar, A. (2017). Performance, Inclusion and Excellence: An Index Of Educational Achievements For PISA. Advances in Social Sciences Research Journal, 4(3) 100-115.