Autista gyerekek tanárainak helyzete

Matolcsi Zsuzsa előadása az Együtt – Szülők és pedagógusok a gyerekek sikeréért című veszprémi konferencián. Elhangzott 2025. november 15-én.

Elkezdtünk tehát körbenézni az iskolákban, ellátogattunk pedagógusokhoz beszélgetni, kérdőívezni, és adatot gyűjtöttünk onnan is, ahova hívtak minket szupervízióra és támogatásra, és így betekintést nyertünk abba, hogy valójában milyen helyzetben vannak a tanárok.

Azzal szeretném kezdeni az előadást, hogy hogyan is jövök én ahhoz, hogy a tanárok helyzetéről, a nehézségeikről és az eszközeikről beszéljek, és arról, hogy milyen az ép értelmű, többségi tananyagot tanuló autista gyerekeket tanítani. Hogyan kapcsolódom én ehhez a területhez? 

Középiskolai tanár vagyok, a végzettségemet nézve angol- és matematikatanár. Autista nagylányomat végigkísértem a közoktatáson annak minden örömével és kihívásával. Mentorszülő voltam, vagyok, így sokat tapasztaltam és hallottam mások iskolai helyzetéről is. Ezért hoztam létre nyolc éve egy tanulócsoportot olyan gyerekek számára, akik többségi tananyagot tudnának tanulni, de a többségi iskolákban nehezen boldogulnak, az EGYMI-iskolákban pedig általában a tanulásban akadályozott diákoknak szóló tanterv szerint tanítják őket. Így végül nem tudják a többségi tananyagot elsajátítani.

Kitérnék arra, hogy mostanában sokat beszélünk arról, miért van egyre több ilyen gyerek, aki úgymond a két iskolatípus között lebeg. Egyrészt azért, mert már óvodában is észrevesszük ezeket a gyerekeket. Ha felismerjük, hogy az autizmus áll a nehezebb beszédindulás, megértési vagy viselkedési problémák mögött, akkor egyrészt támogatjuk őket abban, hogy fejlődjenek, másrészt felismerjük, hogy nem értelmi nehézségről van szó. Így bekerülnek a többségi iskolába, ami helyes. Viszont az iskolák nincsenek felkészülve ezekre a gyerekekre. A pedagógusok gyakran nem is tudnak az autista gyerekek nehézségeiről, támogatási szükségletekről. A gyógypedagógusoknak pedig főként abban van tapasztalatuk, hogy egyéni helyzetben hogyan alakítsák ki az autista gyerekek tanulási környezetét, és hogyan tegyék a tananyagot számukra érthetővé és megtanulhatóvá. Így ugyan megtörténik az integráció, de nem akadálymentesítünk az autista gyerekek számára. 

A másik ok arra, hogy miért van több diagnózissal rendelkező gyermek a többségi iskolákban, az az, hogy egyre zsizsegőbb, pörgősebb világban élünk, nagyon sok időt töltenek a gyerekek képernyő előtt, keveset pihennek, alszanak. Az iskolákban is egyre nagyobb a „hajtás”, a tanárok, a szülők, a gyerekek egyre inkább azt érzik, hogy a sikeres jövő (személyes és társadalmi) azon múlik, ha minél több tudást szereznek a gyerekek az iskolában, és ez gyakran túlfeszített tempót eredményez mindenkinek. Az autista és ADHD-s gyerekek még rosszabb képet mutatnak ebben a túlságosan ingergazdag és teljesítményorientált környezetben. Így talán azok is, akiket korábban nem is diagnosztizáltak volna, most jobban „kiborulnak”, láthatóvá válnak a nehézségeik, és a szülők és a pedagógusok diagnózisra küldik ezeket a gyerekeket egyfajta felmentést és lehetőleg segítséget remélve számukra.

Hozzánk, tehát a tanulócsoportunkba azok a gyerekek kerültek, akik az iskolákból „kipörögtek” nagy stressz és konfliktusok után. Mi pedig egyfajta laboratóriumi helyzetben (kis gyereklétszám, megfelelő számú gyógypedagógus, autizmusspecifikus módszertan) próbáltuk ki, hogyan lehet őket tanítani, hogyan működnek az autizmusspecifikus módszerek, és mit lehet elérni egy ennyire egyénre szabott és strukturált tanulási helyzetben. Nem meglepő módon valóban sikerült sokkal nyugodtabb és tanulásra képesebb gyerekeket nevelnünk ebben az ideális környezetben, de olyan szempontból nem voltunk ideálisak, hogy az élet nem egy laboratórium, és fontos lett volna, hogy részei legyünk egy iskolának, ahova integrálni tudjuk a gyerekeinket. Tudjuk, hogy az lenne a megoldás, hogy egyfajta „szatellitosztályba” járjanak ezek a gyerekek, de mi ezt nem tudtuk nyújtani, mert messze voltunk minden iskolától. Próbáltuk egy-egy órára, napra bejárni a gyerekekkel többségi iskolába, csináltunk egy átmeneti évet is, mielőtt valaki bekerült volna az integrálásba, de ez egy nagyon költséges és munkás év volt.

Az egyik legkirívóbb tapasztalatunk ezekkel az ép értelmű gyerekekkel az volt, hogy mennyire fontos a tananyagot adaptálni az ő tanulási képességeikhez és az autizmusból fakadó nehézségeikhez, vagyis hogy milyen feladatlapokat adunk, hogyan magyarázunk, és hogyan ellenőrizzük a tudásukat. Annak, hogy abbahagytuk öt év után ezt a tanulócsoportot, az volt az egyik fő oka, hogy túl laboratóriumi volt a helyzetünk, és bár valóban segítettünk annak a pár gyereknek, akik hozzánk jártak, rájöttünk, hogy az integráció kell, hogy legyen az út. Mi inkább az integrációban lévő gyerekeket szeretnénk segíteni, tehát a többségi pedagógusoknak kell segítséget nyújtanunk.

Elkezdtünk tehát körbenézni az iskolákban, ellátogattunk pedagógusokhoz beszélgetni, kérdőívezni, és adatot gyűjtöttünk onnan is, ahova hívtak minket szupervízióra és támogatásra, és így betekintést nyertünk abba, hogy valójában milyen helyzetben vannak a tanárok. Nekünk is fontos volt, hogy lássuk az ő valós helyzetüket, mert csak így tudunk igazán segíteni – nemcsak az autista gyerekeket kell érteni, hanem a pedagógusokat is. És valóban azt láttuk, amit már mondtam is: manapság nagyon nehéz tanárnak lenni. Az összes gyerek és szülő jóval felpörgetettebb életet él, minden sokkal nagyobb fordulatszámon zajlik az iskolákban is. Mindenkinek sokkal több mindenben kell döntenie, felelősséget vállalnia, de közben elmosódnak a szerepek és a célok. Ez az új, részben digitális világ eleve új eszközöket, új módszertanokat igényel a gyerekek tanításában, a tanároknak folyamatosan újra kell tervezniük. Erre a folyamatos alkalmazkodásra, kihíváskezelésre jönnek még rá az autista és ADHD-s gyerekek, ami végképp nagyon leterhelt állapotot okoz a tanároknak.

Szóval nagyon nehéz a tanároknak, de a jó hír, hogy mi mégis azt látjuk, hogy az autista gyerekekről sok mindent tud a gyógypedagógus szakma, és magyarázatokat, kapaszkodókatat tudnak adni. 

I. Például gyakran megérthető a viselkedési vagy tanulási nehézségek oka, és elkerülhető, hogy a pedagógusok félreértsék az autista diákjuk viselkedést, motivációját.

1. Erre egy jó példa, amikor a tanárok azt gondolják, hogy „hát tudja ez a gyerek, mert már láttuk, hogy tudja, csak most nem akarja megcsinálni", akkor valószínűleg nem veszik észre, hogy a tanuló épp nem értette meg, hogy rá vonatkozik a kérdés, vagy hogy most valamit meg kellene csinálnia (például mert nem szólították a nevén). Más esetekben azért nem csinálja meg, mert sokkal feszültebb, telítődöttebb állapotban van, mint amikor korábban ugyanazt a feladatot meg tudta csinálni.

2. Néha úgy látják a pedagógusok, hogy az autista gyerek direkt bánt másokat, vagy direkt csinál valami közfelháborodást okozó dolgot, valamint hogy esetleg ezeket élvezi is, mert mondjuk vigyorog rajtuk. Az igaz lehet, hogy direkt csinálja, de a motivációja nem az, hogy bántson másokat, hanem ez számára egy kiszámítható kapcsolódási mód. Az autista gyereknek is fontos, hogy sikeresen kapcsolódjon másokhoz, és az a tapasztalata alakulhatott ki, hogy ezekkel a „bántó” viselkedésekkel ér el reakciót, amit összekever a baráti kapcsolódással. Például, ha megcsípi a másikat, az sikít (gyakran nem is gondolja, hogy a másiknak az fáj), és akár odajönnek a felnőttek is, szóval történik kapcsolódás, kommunikáció. A másik motivációja ennek a viselkedésnek az lehet, hogy az autista gyerekeknek fontos a viselkedésük kiszámítható, általuk kontrollálható következménye (mert az életük tele van számukra kiszámíthatatlan emberi reakciókkal), ami miatt akár bizarr vagy bántó dolgokat is csinálhatnak, ha arra kiszámíthatóan érkezik reakció, például felháborodás. A nevetés részükről pedig abból fakadhat, hogy ez náluk csak egy feszültségoldás, de előfordul, hogy nem tudják, hogy mikor kell nevetni, nem értik, ki mikor miért nevet. (Együtt nevetnek néha másokkal, amikor nem is értik, mi a nevetés oka, vagy nem tudják, hogy épp rajtuk nevetnek, és ők is elkezdenek nevetni.) Segíthet, ha elmagyarázzuk, hogy például a csipkedés miért rossz a másiknak, és ha teremtünk olyan helyzeteket, ahol valóban sikeresen tud kapcsolódni az autista gyermek, például az érdeklődési területéről beszélgetünk vele, vagy olyan játékot játszunk, amelnek egyértelműek a szabályai.

3. Amikor egy autista gyerek hangoskodik az órán, és úgy érezzük, hogy direkt rosszalkodik, hogy bosszantson minket, valójában lehet, hogy csak unatkozik. Az autizmusából fakadóan nincs megoldási terve arra, mit kezdjen az unalommal, és nem tudja rugalmasan átalakítani a viselkedését. Nem kezd el például nézelődni vagy rajzolgatni, hanem a zavarát és unalmát hangoskodással fejezi ki.

II. Látjuk azt is, hogy nehézség a tanároknak az autista gyerekekkel, hogy azok a módszerek, amelyek nagyjából működnek a tipikus gyerekekkel még egy zajos osztályközösségben is – például ha viccesek vagyunk, rugalmasan alakítjuk az óra menetét, vagy kedvesen, érdekesen próbálunk alkalmazkodni a hangulathoz – az autista gyerekeknél nem válnak be. Az autista gyerekeknél inkább az egyértelmű kommunikáció és a kiszámíthatóság szokott beválni.

A szidás is például kontraproduktív lehet, mert a gyerek túlságosan befeszül tőle, és igazából gyakran nem is érti, miért szidták le (nem érti, hogy mit vártak el tőle). Más esetben pedig maga a szidás nem is számít neki annyira, mert nem annyira fontos számára, hogy mit gondol róla a pedagógus (másfajta következmény/jutalom számít neki). A szidásnál a gyerek esetleg magát a szidás szövegét sem érti, mert túl bonyolult, így a tartalom nem jut el hozzá. Néha pedig direkt azért viselkedik valahogy, hogy egy jó hangos szidást kapjon, mert az számára egy kiszámítható eredmény.

III. Nehézség még az is, hogy csoportban bizonyos stratégiák nem használhatók jól. Például ha az autista gyerek csúnyán beszél, lehet, hogy jó stratégia lenne az ignorálás, mert tudom, hogy esetleg azért csinálja, hogy reakciót váltson ki. A többiek számára viszont ez furcsának tűnne, és esetleg őket megerősítené a helytelen viselkedésben. Az is előfordulhat, hogy azért nem teszem szóvá egy autista gyerek helytelen viselkedését, mert nem akarok minden apróságért szidni, hanem priorizálok, hogy éppen mit várok el tőle, mi a fontos, és akkor megint az történik, hogy valami olyasmit engedek meg neki, ami a többiek számára nem elfogadható viselkedés.

IV. Tehát ami a gyógypedagógusoknak jól működik az autizmusspecifikus módszertanban, az nem biztos, hogy ugyanúgy működik egy többségi, integráló osztályban. A gyógypedagógusok főleg egyénre szabott helyzetekre találnak megoldásokat, és bár valóban jobban tudnak előre tervezni, megelőzni a rossz helyzeteket, ami nagy előny, nem biztos, hogy ugyanúgy tudnak egy akkora csoport méretére tervezni, mint amekkorára a tanároknak kell.

A pedagógus pedig úgy érzi, hogy kénytelen a tipikus gyerekekre készülni, nekik tart órát, és ha valami az autista gyereknél nem működik jól, akkor utólag kell "tüzet oltania". Nem tud előre igazán rákészülni, hanem inkább a tipikus gyerekekre összpontosít.

Természetesen azért egy nagyobb csoportban is segítség, ha tudjuk egy-egy gyereknél, hogy mi a specialitása vagy nehézsége. Emiatt szoktuk mondani, hogy a „papíros" gyerekekkel, vagyis akikről van diagnózis, tulajdonképpen könnyebb a tanároknak, mint azokkal az autista gyerekekkel, akikhez nincs egy ilyen „autizmus útlevél".

Mi lehet a megoldás, tehát mit tehetünk az autista gyerekek oktatásáért, iskolai boldogulásáért?

1. Megoldás lehet, ha amennyire lehet, autizmusspecifikusan tervezzük meg az egész osztálynak az óra menetét, az ellenőrzést, a kommunikációnkat. Például az óra elején elmondjuk, hogy mi fog azon az órán történni, az órai viselkedés szabályaira felhívjuk a figyelmet, a várható felelések, dolgozatok időpontját előre bejelentjük. Ha pedig valami változik, akkor előre szólunk róla, így minden átlátható, és a következmények is kiszámíthatóak. A dolgozatoknál figyelünk rá, hogy átlátható legyen, elég hely legyen a válasznak, pontosak legyenek az instrukciók, egyre nehezedőek legyenek a feladatok. Érdemes felírni a táblára a házi feladatot, és a Krétába is beírni. 

Ám ahogy mondtam, az autizmusspecifikus módszerek persze nem mindenkinél működnek, nem mindig használhatóak az egész csoportra, és ezért bizonyos esetekben dönthetünk úgy, hogy csak egyénre szabottan „akadálymentesítünk”. Például egy-egy dolgozatban rövidebb, kevesebb feladatot adunk az autista gyereknek, vagy a matematika dolgozatban neki egyszerűbb, konkrétabb nyelvezettel írjuk meg a szöveges feladatot. Megengedjük, hogy felvegye a „fülest”, ha zavarják a hangok. Lehet, hogy ő nem ír röpdolgozatot, mert az túl nagy stressz neki, és ezt azért tesszük, mert ez így méltányos számára, ahogy például egy szemüveges gyereknél sem íratunk dolgozatot szemüveg nélkül.

2. Az autista gyerekek esetében valószínűleg többet kell kommunikálni a szülőkkel, és együtt dönteni a tantárgyi prioritásokról. Mindannyiunknak tudnunk kell, hogy ez a gyerek a szociális világot is tanulja, nem csak a tantárgyakat. Törekedjünk rá, hogy a szociális világot minél átláthatóbbá tegyük számára, és a tantárgyakból csak azt tanítsuk vagy kérjük számon, ami számára valóban fontos. Vegyük figyelembe, hogy ő két „tananyagot” tanul, a szociális világot és a tantárgyakat. Tehát muszáj szűkíteni, szelektálni.

3. Azzal tehetjük a legtöbbet az autista gyerekek érdekében, ha észleljük, amikor nehézségük van, vagy valamilyen viselkedésükben változást látunk, például ha fáradtnak tűnnek, kiabálnak vagy zavaróan viselkednek. Ilyenkor jelezzük ezt a gyógypedagógusnak vagy a szülőknek, és kérjünk tanácsot, hogy milyen stratégiát alkalmazzunk. Velük közösen tudjuk majd megállapítani, hogy pontosan mi a viselkedés oka, és milyen módszerek működnek, és közösen tudunk stratégiát is kialakítani, amit aztán használni tudunk. Ha valamilyen viselkedési nehézség van a gyereknél, érdemes megkérdezni a többi kollégát is, hogy az ő órájukon is megjelenik-e ugyanez a viselkedés. Így jobban megérthetjük, hogy csak nálunk kell-e valamit változtatni, vagy ez egy általánosabb probléma, amire olyan típusú válasz kell, amit mindenki használni tud.

4. Általános megfigyelés az, hogy az autista gyerekek ellátása ott működik jobban, ahol az egész iskolában, a tanári karban őszinte és rendszeres a kommunikáció a gyerekekről és a problémákról. Fontos, hogy a pedagógusok merjenek a vezetőség felé is kommunikálni, és hogy szülessenek megoldások a nehézségekre. A felelősségi körök legyenek egyértelműek, hogy ki meddig mit csinál, így mindenki a saját feladatait a lehető legjobban tudja végezni.

Azt látjuk, hogy ha abban egységesek a vezetők és a tanári kar is, hogy merik vállalni, ha a körülmények nem megfelelőek, és addig kérik a fenntartótól a változtatást, amíg megteremtődnek a jó ellátás feltételei, akkor lehet igazán előrelépni. 

5. És az utolsó gondolat, hogy nagyon is számítanak a képzések, az, hogy a tanárok más iskolákkal kommunikálnak-e, és elhiszik-e, hogy az autista gyerekek ellátása egy folyamatos tanulás és fejlődés. Ahogy a digitális világra felkészülünk, úgy arra is fel kell készülnünk, hogy eltérő szükségletű gyerekek járnak az iskolába, és velük inkluzívan és differenciáltan kell dolgozni.