Matolcsi Zsuzsa: Elkezdődött!
Az iskolai közösségi szolgálatról
Egyszeri szemétszedéstől kezdve, a hónapokon át tartó adománygyűjtésig, az időseknek való ételhordástól a napközisek korrepetálásáig, mindenféle munkában vesznek részt fiatalok szerte az országban.
Pont egy éve szeptemberben írt Galambos Rita egy áttekintést az ifjúsági és az iskolai közösségi szolgálat dilemmáiról Öntsünk tiszta vizet a pohárba! címmel, majd én is írtam egy személyesebb cikket Kinek a dolga a társadalmi érzékenységre nevelés? címmel. Mindkét cikk megírásának fő apropója a 2010 decemberében megjelent köznevelési törvénytervezet egy váratlan mondata volt, miszerint: „az érettségi vizsga megkezdésének feltétele a középiskolai bizonyítvány megszerzése, amelynek tartalmaznia kell, hogy a tanuló 60 óra önként választott társadalmi tevékenységet végzett az érettségi vizsgára jelentkezés időpontjáig."
Az alábbiakban arról írok, hogy mi történt azóta, és hogyan kezdődik a 2012/2013-as tanév az iskolai közösségi szolgálat szempontjából.
A törvénytervezet megjelenése után pontosan egy évvel, 2011 decemberében elfogadták az új köznevelési törvényt, amelyben a fenti mondat a következőképpen alakult.
„Az érettségi bizonyítvány kiadásának feltétele ötven óra közösségi szolgálat elvégzésének igazolása.
Az érettségi bizonyítvány kiadásához a közösségi szolgálat végzésének igazolását először a 2016. január 1-je után megkezdett érettségi vizsga esetében kell megkövetelni.
Közösségi szolgálat: szociális, környezetvédelmi, a tanuló helyi közösségének javát szolgáló, szervezett keretek között folytatott, anyagi érdektől független, egyéni vagy csoportos tevékenység és annak pedagógiai feldolgozása.”
Véleményem szerint, bár eltelt egy év a törvénytervezet megjelenése és a törvény elfogadása között, és lement a féléves TÁRS program, ahol 150 iskola szervezett meg sikeresen közösségi szolgálati projekteket anyagi és mentori támogatással, így is teljesen felkészületlenek vagyunk a törvényben leírtak végrehajtására.
A TÁRS programból kiderült, hogy 355 iskola (az 1200 magyarországi középiskolából) szeretné, áll készen arra, hogy önként jelentkező diákjai számára (nem az összesnek!) szervezzen 30 óra közösségi szolgálatot. Ezek közül 148 pályázatot tudott a minisztérium támogatni. Nem tudjuk, hogy támogatás nélkül hány iskola szeretne és tudna megvalósítani ilyen programokat, de ismereteim szerint valóban több száz iskolában zajlik valamilyen formában közösségi szolgálati tevékenység. A legtöbb helyen nem része a pedagógiai programnak, hanem egy-két lelkes pedagógus szervez olyan tevékenységet a diákjainak, amely valamilyen társadalmi probléma lokális vagy globális megoldására irányul. Egyszeri szemétszedéstől kezdve, a hónapokon át tartó adománygyűjtésig, az időseknek való ételhordástól a napközisek korrepetálásáig, mindenféle munkában vesznek részt fiatalok szerte az országban. Részt vesznek, mert valaki vagy valami erre motiválta őket. Most szeptembertől viszont kötelező 50 óra szolgálatot elvégezniük, és így a motiváció, ami most is kulcsa a tevékenységeknek, egészen más tőről fakad majd.
Tehát kötelező, mindenkinek, aki érettségit szeretne kapni 2016-tól. Ez lesz a fő motiváció, és ebből kell a legtöbbet kihozni. Végül is így van ez az iskolai tantárgyakkal is. Én matematika szakos tanár vagyok, így ha példának veszem a matematikát, ott is kötelező a részvétel, és aztán vannak a tanulási célok és a módszertan és tanár személyisége és kompetenciái és a diák hozzáállása és körülményei és még sorolhatnám. Mint ahogy a különböző tanulási célokat és a különböző módszertanokat is sorolhatnám csak a matematika tantárgyon belül. Most a közösségi szolgálat lett egy ilyen kötelező elem a pedagógusok és diákok számára, és véleményem szerint a közösségi szolgálat egy fantasztikus pedagógiai eszköz, csak nem szabad felkészületlenül használni!
2012 szeptemberében a legtöbb iskola még felkészületlen. Felkészületlenek a pedagógusok, a diákok, a szülők, a fogadószervezetek, a társadalom. Nincs hagyománya a közösségi szolgálatnak Magyarországon, sőt a szocializmus tapasztalata inkább negatív hagyományt teremtett. Közösségépítő foglalkozások és a másokért tevékenykedés az úttörőmozgalom alatt kapott nagy hangsúlyt utoljára, és bizony a mozgalom megszűnése „üresen” hagyta az iskolák nagy részét ezen a területen. Az elmúlt években nemigen került ennek az űrnek a helyére olyan pedagógiai módszer, ami arra nevelné a diákokat, hogy vállaljanak felelősséget, legyenek empatikusak, végezzenek feladatokat a közösség érdekében, akarjanak és tudjanak helyi problémákat megoldani. Az emlék, hogy a fiatalok közösségi szolgálatba való bevonása át volt itatva politikai ideológiával, nagyon megnehezíti a magyar fiatalok ilyen irányú készségfejlesztését.
A rendszerváltás után azért persze hamar kiderült, hogy attól, hogy demokratikus államformában élünk, még van mit tanulnunk a demokráciáról. Jogaink és kötelezettségeink ismeretén túl számos készséget kell elsajátítaniuk a fiataloknak. Demokratikus készségeken értve például az együttműködést, az empátiát, az érzelmi intelligenciát, a kommunikációt, a döntéshozatalt, az önbizalmat, a részvételt, a felelősségvállalást, a problémamegoldást, a kritikus gondolkodást, a kreatív gondolkodást, a hiteles vezetői készségeket.
Nem gondolom, hogy az 50 óra közösségi szolgálat mindezeknek a készségeknek fejlesztésére hivatott, de egy módszertanilag jól felépített szolgálat bizonyítottan fejleszti őket. Első lépésként pontosan azt kéne átgondolnunk, hogy milyen pedagógiai céljai vannak az 50 óra iskolai közösségi szolgálatnak, és milyen tanulási eredményeket várunk tőle. Egy minisztériumi definícióban a projektmódszert is hangsúlyozták (ahogy hangsúlyozom én is), ám ez egy újabb olyan terület, amelynek kevés hagyománya van a magyarországi iskolákban, így a felkészítésre ezen a területen is szükség van.
Természetesen Magyarországon sem előzmény nélküli a rendszerváltás óta az ifjúsági önkéntesség és a közösségi szolgálat, erről Galambos Rita említett írásában olvashatunk, ám az iskolai közösségi szolgálatnak (service-learning) több évtizedes hagyománya lényegében csak az Egyesült Államokban van. Az Egyesült Államokban a 80-as években kezdték bevezetni az iskolai közösségi szolgálat programokat középiskolákban egy kisebb oktatási reform részeként, mikor szembesültek azzal, hogy a fiatalok mennyire elidegenedtek az őket körülvevő közösségektől és a társadalom egészétől. Más korcsoportokhoz képest kevesebben szavaztak, kevesebb önkéntes munkát végeztek, és a fő céljuk az anyagi jólét elérése volt. Az iskolai közösségi szolgálat hatékony pedagógiai megoldásnak bizonyult.
A 90-es években kezdték kutatásokkal is alátámasztani ezt a módszert.1 Definiálták, hogy pontosan mit jelent az iskolai közösségi szolgálat: „minden olyan jól felügyelt szolgálati tapasztalatszerzés, amelyben a diákoknak tudatos tanulási céljaik vannak, és ami közben aktívan reflektálnak arra, amit a tanulnak.” Már egy 1979-es definíció szerint is csak akkor beszélhetünk iskolai közösségi szolgálatról, ha nemcsak a kedvezményezett látja hasznát a szolgálatnak, hanem az is, aki végzi. Iskolai közösségi szolgálat akkor történik, ha egyensúlyban vannak a tanulási célok és a szolgálati eredmények.
A 90-es évek végén számos olyan elemzés készült, amely már az iskolai közösségi szolgálat hatását vizsgálja. Hatásvizsgálatot úgy érdemes végezni, ha először tisztázva vannak a program alapvető fontosságú elemei. Például bizonyos tanulási eredmények mérésekor fontos változóként figyelembe vennünk, hogy milyen hosszú volt a szolgálat; volt-e előkészítés és/vagy feldolgozás; a fiatal mennyire volt bevonva a szolgálati tevékenység kiválasztásába, megszervezésébe; közvetett vagy közvetlen volt-e a kapcsolat az adott társadalmi problémával a szolgálat során stb. Egy minőségi programnak tehát pontokba szedett követelményei vannak, és ezeknek a pontoknak az ismeretében tudjuk a program hatását vizsgálni.
Az kutatások alapján az ezredfordulóra bizonyítottnak volt mondható, hogy egy minőségi iskolai közösségi szolgálati program fejleszti az egyéni és szociális készségeket, az állampolgári felelősségvállalást, az iskolai teljesítményt, és segíti a tudatost döntést a diákok továbbtanulásával, karrierjével kapcsolatban. Leghatékonyabb módszertani elemnek pedig a reflexiót találták.
Amerikai kutatók nagyon fontosnak tartják, hogy további kutatások szülessenek, annak érdekében, hogy jobban megértsük, hogy milyen feltételek kellenek ahhoz, hogy a diákok a lehető legtöbbet fejlődjenek az iskolai közösségi szolgálati programtól.
Magyarországon is nagyon jó lenne, ha hatásvizsgálatok alapján születne a módszertan a pedagógusok és a fogadószervezetek számára, amit fokozatosan, tanárképzés és fogadószervezetek képzései után kezdene csak használni az egész ország. 50 óra közösségi szolgálat egy új pedagógiai eszköz, amit meg kell tanulnunk jól használni.
Módszertani felkészítésen túl persze gyakorlati kérdések is vannak még, de ezekre talán választ kapunk, ha kijön a végrehajtási rendelet a törvényhez (augusztus 20-ig még nem jelent meg). Nem tudjuk biztosan, hogy milyen szolgálati tevékenységeket lehet elszámolni és hogyan, azt sem, hogy a 9-11. évfolyamosoknak kell-e végezni a tevékenységet és milyen ütemezésben. Az 50 órából várhatóan 5 órát felkészítésre és 5 órát feldolgozásra lehet fordítani. A kérdéseket azért nagyon sürgős tisztázni, mert a most szeptemberben 9. osztályt kezdő diákok 2016-ban fognak érettségizni, így nekik már el kell kezdeni a közösségi szolgálatot ebben az évben.
A szeptemberi évkezdéshez kapcsolódik még Az Új Széchenyi Terv keretében megjelent TÁMOP-3.2.1.A-11/1-2 jelű, „Közoktatási intézmények szerepbővítése, újszerű intézményi együttműködések kialakítása (tanulást segítő támogató formák bevezetése)” című pályázat, ami akár 200 iskolafenntartót is tud támogatni (Amennyiben a szigorú feltételek, valamint az iskolafenntartói átalakulások bizonytalansága miatt lesz ennyi pályázó). A pályázati útmutatóban a célok elég tiszták.
„Az önálló életvitelhez nélkülözhetetlen kompetenciák fejlesztése érdekében szükség van az állampolgári aktivitást erősítő programok indítására. Ezt támasztják alá azok az utóbbi időszakban készült felmérések is, amelyek alapján a magyar állampolgárok több mint 70%-a semmilyen formában nem él állampolgárság adta jogaival, a demokratikus rendszer kínálta lehetőségeivel. Az állampolgári kompetenciát az „Európai Unió 2006/962/EC” ajánlása is nevesíti az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák között. A beavatkozás keretében támogatjuk a civil szerveződések egymás közötti, vagy közoktatási, közművelődési, közgyűjteményi intézményekkel való partnerségben, vagy hálózatosodás keretében megvalósuló, az állampolgári aktivitást erősítő, egyúttal a fenntartható fejlődés követelményeit is figyelembe vevő programjait. Jelen pályázat célja, hogy a felnövekvő nemzedékek körében szemléletváltás következzék be a szűkebb és tágabb környezetükhöz, a rászorulókhoz, és a közjóhoz fűződő viszonyuk tekintetében. Ezzel a fiatalok lehetőséget kapnak az aktív állampolgári létre való felkészülésre. Saját élményű tanuláson keresztül kívánjuk fejleszteni szociális érzékenységüket, és számos olyan kompetenciájukat (együttműködés, problémamegoldás, projektmenedzsment, felelős döntéshozatal, vezetői készségek, stb.), amelyek megszerzése elengedhetetlen a tudatos, felelősségteljes állampolgári léthez. Hosszú távú cél az oktatásirányítás számára, hogy a társadalmi szolidaritást fejlesztő tevékenységként a nevelési-oktatási intézmény közösségi szolgálat – a nemzetközi érettségi mintájára – megfelelő előkészítéssel előfeltételként beépüljön az érettségi rendszerbe. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 6§ (4) alapján „Az érettségi bizonyítvány kiadásának feltétele ötven óra közösségi szolgálat elvégzésének igazolása…” Tehát a tanuló legalább 50 óra közösségi szolgálatot végez. A közösségi szolgálat szociális, környezetvédelmi, a tanuló társadalmi környezetének javát szolgáló, anyagi érdektől független tevékenység, amely egyénileg vagy csoportosan, projekt módszerrel végezhető.”
A pályázati támogatásra valóban nagy szükség van, hiszen a törvény végrehajtásához semmilyen forrást nem rendeltek. A pályázatban van valamennyi pénz képzésekre, valamint a pedagógusok és a mentorok munkájára. Ennek segítségével valóban el tudna kezdeni kiépülni az a kapcsolatrendszer, össze tudna gyűlni annyi tapasztalat, hogy fokozatosan elinduljanak az iskolai közösségi szolgálati programok. Feltéve, hogy a koordináló pedagógusok a pályázat után is szakmai és anyagi és támogatást kapnak majd, például a Nemzetközi Érettségi Program mintájára. Ahogy a pályázati kiírók is megfogalmazták: „Hosszú távú cél az oktatásirányítás számára, hogy a társadalmi szolidaritást fejlesztő tevékenységként a nevelési-oktatási intézmény közösségi szolgálat – a nemzetközi érettségi mintájára – megfelelő előkészítéssel előfeltételként beépüljön az érettségi rendszerbe.” A hosszú távú célt viszont, úgy tűnik, rövid távon kell elérnünk. A pályázatból csak az iskolák töredékének jut majd támogatás, a többi iskolának forrás nélkül kell megoldania a feladatot. A legtöbb iskolában képzés és tapasztalat nélkül kezdik el a pedagógusok a munkát ezen a területen. Egyelőre nem kapnak órakedvezményt a tanárok, nincs kinevezett koordinátor az iskolákban, ezért várhatóan az amúgy is túlterhelt osztályfőnökök feladata lesz az iskolai közösségi szolgálat megszervezése, előkészítése és pedagógiai feldolgozása.
Az iskolai közösségi szolgálat így kezdi ezt a tanévet. Számos civil szervezet és fogadó intézmény próbál segíteni a középiskoláknak, jó néhány pedagógus próbál szakmailag felkészülni a feladatra. A döntéshozóknak pedig meg kell teremteni a törvény megvalósításához szükséges szakmai és anyagi hátteret.
- 1. Shelly H. Billing, (2000): Research on K-12 School-Based Service-Learning: The Evidence Builds. Phi Delta Kappan. May 2000. 658-664.
Andrew Furco, (1996): Service-Learning: A Balanced Approach to Experiential Education, Barbara Taylor, ed., Expanding Boundaries: Serving and Learning (Washington, D.C.: Corporation for National Service, 1996), 2-6.
Christine I. Celio, Joseph Durlak, Allison Dymnicki (2011): A Meta-analysis of the Impact of Service-Learning on Students. Journal of Experiental Education. 2011, Volume 34, No2. 164-181