A mérések özönében…

Miért felesleges az ennyiféle kompetenciamérés? Asztalos György írása

A mérések önmagukban nem javítanak tanítványaink teljesítményén – arra csak az elfogadó, feltétel nélküli szeretet képes –, mint ahogy a beteg se gyógyul meg pusztán a diagnózistól.

Mivel már egyre több évfolyamon és egyre több műveltségi területen van kompetenciamérés, ez egyre több problémát generál.

Egyrészt a mérések megszervezése nem kis munkát igényel, másrészt rengeteg idő elmegy velük a szakórák rovására, ami lemaradást és egyéb konfliktusokat is generál. A sok mérés a diákságot is kifárasztja, ami a hozzáállást negatívan befolyásolhatja csökkentve ezzel az eredmények hitelességét is.

Kérdés, hogy a megszaporodó méréseknek van-e hozadéka a korábban megszokott három évfolyamot érintő matematikai és szövegértési kompetenciák méréséhez képest?

Mielőtt válaszolnánk erre, tegyük fel azt a kérdést, hogy vajon miért is szükséges ennyi vizsgálat? Miután a TÉR-rendszerbe 16% pontozási arányban bevették a kompetenciamérés eredményeit, gyanítható, hogy ezt azért szorgalmazzák, hogy minél több szaktanárt érinthessen a felmérés eredménye. Ez abból a szakmaiatlan véleményből adódik, hogy a kompetenciamérés eredménye egy „nevesíthető” tanárhoz köthető. Egy osztály fejlődése például matematikából 6. osztályról 8. osztályra a kompetenciamérés adataiból többé-kevésbé meghatározható, de ezek az eredmények csak részben hozhatók összefüggésbe például a matematikatanár munkájának „sikerességével”. Az eredményekben benne vannak a kollégák is, nem beszélve az iskolai környezetről, a különórát tartó tanárok vagy a szülők szerepéről. Erről írtam két tanulmányt is (itt és itt), amelyekben erről részletesen értekezem. (A vezetők felelőssége igen nagy abban, hogy ne hozzanak szakszerűtlen és méltánytalan ítéleteket, mert ezzel súlyosan ronthatják intézményük légkörét, ami végső soron gyengíteni fogja az eredményeket!)

Vagyis a tanár munkájának értékelésére a kompetenciamérés nem alkalmas. Az iskola, a tanári kar értékelésére viszont megfelelő körültekintéssel igen, de ahhoz bőven elég volt a régi 3 x 2 mérés. (Itt sem a pontok abszolút értéke volt használható, hanem például a hatodikról nyolcadikra való fejlődés mértéke.)

Hogy mennyire nem szükséges és nem hatékony egyre több „tantárgyból” kompetenciamérést íratni, arra álljon itt néhány szemléletes példa!

Megvizsgáltam az összes evangélikus iskolát, ahol volt 8. évfolyamon kompetenciamérés.

Először megnéztem, hogy milyen összefüggés van a matematika és a természetismeret pontszámai között. Az eredmény 93%-os korrelációt mutatott, ami azt jelenti, hogy az egyik pontszám meghatározza a másikat. Ez szemléletesen így néz ki:

1. ábra (A grafikonon minden pont egy konkrét iskolai telephelyet jelent.)

Gyakorlatilag a mérés hibáját is figyelembe véve ez elég egyértelmű függvénykapcsolat. Még erősebb összefüggést látunk a szövegértés és a természetismeret között:

2. ábra (A grafikonon minden pont egy konkrét iskolai telephelyet jelent.)

Olyan méréseket fölösleges elvégezni, ahol – az erős korreláció miatt – amúgy is jó közelítéssel megbecsülhetjük az eredményt!

Az egymás utáni évfolyamok mérésének sincs különösebb értelme, hiszen két év különbséggel jobban lehet látni a fejlődést. (Ha ugyanazon évnek a hetedikes eredményeit hasonlítom a nyolcadikoshoz, akkor is – bár különböző gyerekekről van szó – 70-80%-os korrelációt látunk, ami arra utal, hogy ezek az eredmények iskolánként meghatározottak.)

Sajnos a törvényeket, rendeleteket nem mi hozzuk, ezért felmerül a kérdés, hogy ha már ezeket a méréseket el kell végeznünk, mit kezdhetünk velük?

A jobb érthetőség miatt véletlenszerűen választottam két evangélikus iskolát, és megnéztem a 2023-as kompetenciamérésen elért pontszámaikat.

3. ábra

A német nyelv egy kicsit eltér az átlagtól lefelé, a matematika és természettudomány felfelé. Egy másik intézménynél:

4. ábra 

Itt pedig csak a két nyelv „lóg ki” felfelé.

Érdemes utánajárni az okoknak. Ezt kívülről nem nagyon lehet látni, ennek elemzéséhez elengedhetetlen az intézmény alapos ismerete. Mint már írtuk, az eredmények csak kis mértékben köthetők a szaktanárhoz, de szélsőséges esetek azért lehetnek.

Az első esetben tippelhetünk arra, hogy van egy kiváló matematika-természetismeret tanár, akit a gyerekek nagyon kedvelnek, aki táborozni viszi őket, és remek szakkört és felzárkóztatást is tart: a kiemelkedő munka és motiváció meglátszik az eredményeken. Gondolhatjuk azt is, hogy ez egy elit nyolc évfolyamos gimnázium, ahol a gyenge matematika- és természettudományos oktatás miatt mindenkinek külön tanára van, és ezért születnek ilyen eredmények. Az igazság kiderítésére – nagy körültekintéssel – csak helyi szinten van lehetőség!

Ha az egymás utáni évek mérésének értelmét keressük, akkor az OH oldalán az „Országos Mérések Intézményi Gyorsvisszajelző” felületen az intézményi belépéssel elérhető grafikont érdemes megtekintenünk:

5. ábra ( A sötétzöld szín jelentős javulást, a piros jelentős romlást jelez. Egy oszlop egy tanulót mutat. Például a legnagyobb sötétzöld oszlop azt jelzi, hogy ez a tanuló egy év alatt több mint 300 ponttal javította eredményeit. A narancssárga és a világoszöld még szignifikáns, de csekély változást jelez, a szürke pedig nem jelez értékelhető különbséget.)

Itt minden tanulót lehet azonosítani aszerint, hogy hogyan teljesített az előző évi méréshez képest. Ez azért lehet jó, mert a régebbi mérési gyakorlattal szemben nagyon hamar tudunk a beavatkozásról gondolkodni. A mérések önmagukban nem javítanak tanítványaink teljesítményén – arra csak az elfogadó, feltétel nélküli szeretet képes –, mint ahogy a beteg se gyógyul meg pusztán a diagnózistól.

Mégis feltehetünk néhány kérdést, aminek megválaszolása fontos lehet:

• Miért van az, hogy egyes tanulók kompetenciái romlottak?
• Kik a kiválóan fejlődők?
• Miért van esetleg jelentős eltérés egyes osztályoknál? stb.

Ha legalább osztályfőnökként a saját osztályunk mérési eredményeibe beletekintenénk, ami nem is olyan időigényes...

Egy az átlagtól feltűnően eltérő mérési eredmény esetleg figyelmeztethet arra, hogy valamelyik tanítványunk bajban van. Szükség lehet egy beszélgetésre a tanár és a diák között, esetleg egy felzárkóztató terv elkészítésére is sor kerülhet. A kiváló javulás esetében pedig a tehetséggondozás lehet a feladat.

Mert nekünk, pedagógusoknak mi is a legfontosabb szerepünk az oktatásban, az iskolában?

Ha nem tudunk változtatni a mostani rendszeren, akkor a jogos bosszankodás helyett hozzunk ki belőle minden lehetséges értéket, amivel jobbá, sikeresebbé tehetjük tanítványaink életét!