A digitális munkarendű oktatás

Forrás: https://www.learncube.com/

Tapasztalatok és tanulságok. Mongyi Norbert és Szabó Roland írása

Tehát attól nem válik digitálissá egy oktatási rendszer, hogy a megszokott módszertani eszköztár online felületek segítségével kerül közvetítésre – egy kis túlzással: ugyanúgy mint a megszokott kontakthelyzetben – a diákok felé.

Mongyi NorbertA 2020. március 16-án előállt járványügyi szituáció következtében hazánkban elrendelték a tantermen kívüli digitális munkarendű oktatást, amely egészen a tanév végéig kitartott. Jelen tudományos közleményünk narratív szerkezete a digitális oktatásról általánosan ismert elméleti közlemények egy-egy nézőpontját kívánja összevetni a gyakorlattal oly módon, hogy leginkább a gyakorlati tapasztalatokból származó problémafölvetésekre koncentrál. Szükséges tisztáznunk azt is, hogy ezen szakmai fölvetések a magyarországi középiskolai rangsorok élén álló gimnáziumokhoz – Budapest V. Kerületi Eötvös József Gimnázium (Mongyi Norbert), Budapest XIV. Kerületi Szent István Gimnázium (Szabó Roland) – köthetők. Ennek célja azon a szakmai megfontoláson nyugszik, ami szerint a kiemelt oktatási intézmények által megélt és közreadott tapasztalatok széles körben segíthetik a más profilú iskolák szakmai innovációját is. Közleményünk ebből kifolyólag olyan problémákat igyekszik fölvetni, amelyek viszonyítási alapul szolgálhatnak a magyar közoktatási intézmények mindegyike számára a szakmai vitához.

Az IKT-eszközhasználat problematikája

Szabó Roland

Az IKT-eszközhasználat – sajnos – a módszertani innováció forrásaként még mindig elég szűk körét öleli föl a pedagógustársadalomnak. Szükséges azonban tisztázni, hogy mit értünk az „IKT-eszközhasználat” terminuson. A fogalom alatt az infokommunikációs technológia olyan fölhasználását kell(ene) értenünk, amelynek során a létrehozandó tartalom az eszközök segítségével konstruálódik meg akár a diák, akár a tanár részéről. Tehát a prezentatív jelleg csak a folyamat végcélja (kimenete), a hangsúly a tudáselemek értő megszerkesztésén van. Ennek értelmében jöttek létre azok az okoskészülékeken is rendeltetésszerűen használható applikációk, amelyek a kognitív tudás fejlesztését igen jelentősen segíthetik. Az IKT-eszközhasználó pedagógusok számára ezért napjainkban újabb lehetőségeket nyitnak meg azok a kifejezetten pedagógiai célra kifejlesztett, ingyenesen is elérhető applikációk és online felületek, amelyek egy-egy konstruktív sémát kínálva (közben annak megváltoztathatóságát meghagyva) úgy segítik elő a tanulók körében a tudáselemek előhívását, hogy párhuzamosan a gondolkodás képességét is fejlesztik. A mostani online oktatási rend olyan helyzetet teremtett, amely mindenképp a tudatos, a tanulás-tanítás folyamatát segítő IKT-eszközhasználati kultúra fejlődését szolgálja, de mindezt annak árán, hogy a tanulás affektív dimenziója átértékelődik. Így ez a változás – tudatosan nem a „fejlődés” kifejezést használjuk itt – nem annak a természetes folyamatnak a medrében zajlik (megy végbe), ahol valójában le kellene zajlania: az IKT-eszközökkel támogatott rendes oktatási rendben. Ebből adódóan a „változás” kifejezést érezzük itt korrektnek, nem a „fejlődést”.

A digitális munkarend pedagógiai meghatározása

A tantermen kívüli, digitális munkarendű oktatás értelmében – az Oktatási Hivatal leírása szerint a tanuláshoz való jog érvényesítése érdekében – az oktatási rendszer működtetése távolról, infokommunikációs eszközök használatával történt. A korábban megszokottól eltérő munkarendű oktatás során a Hivatal módszertani ajánlásában körvonalazódott a pedagógus szerepe: „a pedagógus mint információforrás, a tudás átadója és a különféle kompetenciák fejlesztője áll a tanulók rendelkezésére, másfelől a tanuló önálló tanulását támogató motiváló, irányító, tutor szerepe is van”. A tantermen kívüli oktatási tevékenység három legfontosabb összetevője az ajánlás szerint a tanulók online történő tájékoztatása, a tanulás támogatása a feldolgozandó tananyagrészek kijelölésével és a számonkérés vagy a beszámolás módjának meghatározása. Ezek alapján megállapítható, hogy a kialakult helyzetre adott válaszként a digitális pedagógia néhány alapvető komponensének átvételével egy sajátos tanárközpontú digitális munkarendű pedagógiai tevékenység zajlott.

A közbeszédben gyakran hivatkoznak az elmúlt időszakra online oktatásként, digitális oktatásként és karanténoktatásként is, viszont fontos kiemelnünk, hogy a digitális pedagógia ennél sokkal megalapozottabb és összetettebb dolog. A zűrzavaros élethelyzetben létrejövő új oktatási tanrendre való átállást segítendő, szakmai szervezetek (pl. Digitális Pedagógiai Módszertani Központ, MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programjának csoportjai) tettek különböző ajánlásokat.

A digitális munkarend neveléstudományi nézőpontból

Ivan Illich 1971-ben, a Deschooling Society c. művében körvonalazta a tanítás és tanulás technikájának azt a magas fokát, amikor az iskolának mint az oktatás kizárólagos társadalmi intézményének a monopóliuma megszűnik. Az elmúlt hónapok digitális munkarendű oktatása azzal kezdődött, hogy a korábbi primer, fizikai iskolai tanulási környezet kiiktatásra került és a távtanulási folyamat digitális alapúvá vált. A tanuló ember és a környezete közötti, nevelésfilozófiai szempontból új viszony megteremtése nem optimális idő alatt és körülmények között kellett, hogy végbe menjen. A tradicionális iskola gyakorlatával szemben állt elő az autonóm tanulás korábban nem tapasztalt jellegű alternatívája. Nem állíthatjuk azonban, hogy a társadalom iskolátlanításáról lett volna szó, hiszen Illich iskolakritikai elképzelése szerint a tanuló és a világ között úgy kell új kapcsolatrendszert létrehozni, hogy felhagyunk a régi gyakorlattal, amelyben minden oktatási program a tanáron keresztül jut el a diákhoz. Az új kapcsolatrendszer létrehozása pedig, ahogyan azt a Deschooling Society-t bíráló gondolkodók kiemelik, az elitista szemlélet következtében tovább erősítheti a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Alapvetően azt gondoljuk, hogy a legnagyobb feszültséget okozó problémák közé tartozhat a technikai eszközök hiánya, az internet elérésének problémái, a motiválatlanság vagy egyszerűen a helyzetből adódó, inkább pszichológiai természetű problémák. Ez minden iskolatípusban jelentkezik. A sok-sok különböző, nem a pedagógiai egységességen alapuló felülethasználat biztosan megnehezítette a diákok életét, hiszen ha minél több felületet kell megismerni egyszerre, akkor az a figyelem szétszóródását eredményezheti, de a motiválatlanságot, a feladást is. Érdemes azonban elgondolkodni az oktatás jövője (és talán már a jelene) szempontjából a tradicionális pedagógiai paradigma megváltoztatásán. Illich szerint a tanulás térben és időben felszabadított és kitágított lehetőségeinek hálózatát kell létrehozni. Ily módon mindenkinek lehetősége nyílna arra, hogy tapasztalatait és tudását bármikor megossza hasonló érdeklődésű emberekkel, és minden lehetséges forrás a tanulni vágyó ember rendelkezésére állna.

A tanulási tevékenység határtalan jellegét a digitális oktatási munkarendben is megtapasztalhattuk. Abban a jelenségben ölthetett testet, amit az angol nyelvű szakirodalomban seamless learning-nek neveznek. Az ilyen tanulási folyamat során eltávolítjuk azokat a „varrásokat” (seam), amik gátolják, hogy a tanulás mint mindenütt jelenlévő és elérhető tevékenység jelenjen meg. Ennek a tanulási környezeteken térben és időben átívelő tanulási folyamatnak a három legfontosabb összetevője a folyamat során használt IKT-eszközök, a tevékenységek és a források. A mobilalapú seamless learning-nek tíz szembetűnő jellegzetességét emeli ki Wong és Looi 2011-es tanulmányukban. Ez a tanulási folyamat integrálja a formális és informális tanulási tevékenységeket, egyszerre van jelen az egyéni és a társas tanulás, szinkron és aszinkron történik, átível a földrajzi kötöttségeken, mindenhol elérhető tudásforrást biztosít, magában foglalja a fizikai és online tanulást, a jelentésteremtés többféle IKT-eszköz használata által megy végbe, multimodális tanulási feladatokat tartalmaz, a tudás szintetizálására is alkalmas, különböző pedagógiai és tanulási tevékenységeket kapcsol össze. Természetesen, ez nem azt jelenti, hogy a tanulónak élete minden egyes pillanatában részt kell vennie a tanulási folyamatban (annak ellenére, hogy tudattalanul minden ember ezt teszi), hanem a tanuló abban történő támogatása és felvértezése a cél, hogy tanuljon minden olyan helyzetben, amikor új stimulus éri őt. A megszokott kereteket meghaladó tanulási folyamat során nagyon fontos az, hogy a pedagógiai ciklus legyen eltervezve. A valós életből vett problémákat próbáljuk meg kiindulópontként használni és arra keresni a megfelelő szoftvereket és applikációkat. Végezetül tartsuk szem előtt a pedagógiai célok angol szakirodalomban használatos tipológiáját, a SMART-célokat. Vagyis „Specific”, azaz konkrét tevékenységhez kötődő célok meghatározása szükséges; „Measurable”, vagyis mérhető legyen a folyamat és az eredmény (akár alternatív értékelési módszerekkel); „Attainable”, tehát belátható és elérhető legyen a feladat (ne terheljük se a diákokat, se a szülőket, s önmagunkat se); „Results-Focused” vagyis a kimeneti követelményekre fókuszáló tanulási cél kijelölésének fontossága; s végezetül „Time-Focused”, tehát a pedagógiai cél belátható időn belül elérhető legyen.

A digitális munkarend pedagógiai kihívásai

Az iskolai tanulási környezetről a virtuálisra való átállás számtalan kihívást állított az oktatás minden résztvevője elé. Annak ellenére, hogy a korábban meglévők mellett rengeteg tananyag vált digitálisan elérhetővé, a tanár kollégák, kreativitásukat kihasználva, sok digitálisan támogatott vagy digitális alapú tananyagot hoztak létre. A tantestületeken belüli online szakmai ötletbörze és tudásmegosztás a munkaközösségek együttműködését, a kollégák digitális kompetenciáinak fejlődését szolgálta, bár erről még nincsenek kutatási adatok. Kiválasztásra kerültek az online tanulástámogató szoftverek (digitális osztálytermek), kipróbálásra kerültek olyan applikációk, amelyekkel korábban nem, vagy csak kevésszer találkoztunk a mindennapi tanításban (pl. online tanulásmérési és értékelési applikációk). Az elmúlt hónapokban vált az aktív szókincsünk részévé a videókonferencia, vagy a „videócsetes tanóra”.

Tapasztalataink szerint a legnagyobb kihívást az új munkarendű tanulástámogatás jelentette. A korábban megszokott fizikai iskolai jelenlét során az Edward L. Deci és Richard Ryan által kidolgozott öndeterminációs elmélet értelmében vett három pszichológiai szükségletet (kapcsolat, kompetencia, autonómia) könnyebben kielégíthettük és tanulóinkat ezáltal motiválhattuk és produktivitásra sarkallhattuk. Az új munkarendben másféle erőfeszítést igényelt a kapcsolati alapszükséglet kielégítése, ennek percepciója eltérő lehetett a tanárok és a diákok szemszögéből (gondoljunk például a „videós tanórák” során a webkamerák bekapcsolásának problémakörére).

Tanárként úgy gondoljuk, hogy a pandémia időszaka két fontos megközelítési fókuszpontot kíván meg. A kialakult helyzetnek van egy pedagógiai hozadéka – talán kevésbé pontatlan, ha tanulságnak nevezzük –, és van egy mentális, inkább pszichológiai problematikája is. Ez utóbbiról – mivel nem szakterületünk – csak jelzésértékű megjegyzéseink lehetnek: a diákok egy önmagát fejlesztő, motiváló fizikai csoportközegből kikerültek, s egyedül maradtak a monitorral; a tanárok részéről ugyanilyen természetű, a többi tanárkolléga által biztosított természetes, mindennapi inspiráló húzóközeg szűnt meg. Ezek a motiváló helyzetek csak személyesen élhetők meg. A pedagógia szempontjából – beleértve a didaktikai és módszertani kérdéseket is – az új helyzettel való szembesülés folytán számos olyan, tanárt és diákot is folyamatos önreflexióra késztető kérdés merült föl, ami eddig ugyan a vonatkozó szakirodalmakból tudott volt, de tapasztalati szinten nem jelent meg. Az online oktatási rendet sokszor összekeverik a digitális oktatással mint online tanulási környezetben zajló jelentésteremtéssel. Tehát attól nem válik digitálissá egy oktatási rendszer, hogy a megszokott módszertani eszköztár online felületek segítségével kerül közvetítésre – egy kis túlzással: ugyanúgy mint a megszokott kontakthelyzetben – a diákok felé. Ez esetben semmi más nem történt, csak a közvetítő közeg változott meg, a módszertan igen kevés újításon esett át. A digitális oktatás esetében – s ebből a körből származik a kevesebb példa – viszont arról kell beszélnünk, amikor nem a közvetítő közeg a lényeges, tehát nem az a mérvadó, hogy kontakthelyzetekről vagy online térről beszélünk, hanem hogy olyan szakmódszertani megújulás zajlik le, amikor a létrehozandó tartalom csakis digitális eszközök segítségével valósul meg. Ez utóbbi esetében beszélhetünk a módszertanok megújulásáról, s csakis az ilyen értelemben definiált digitális oktatási módszertan közelítheti meg a klasszikus oktatási módszertanok hatékonyságát a kialakult helyzetben. Ebből adódóan úgy érzékeljük, hogy az utóbbi három hónap a hatékonyság szintjén egészen jelentős mértékben elmarad a rendes oktatási helyzet innovativitásától. S ennek két fő oka lehet: A három hónap ahhoz kevés volt, hogy a digitalitás irányába mutató szakmódszertani megújulás globálisan megtörténhessen a magyarországi pedagógustársadalomban, de ahhoz viszont elégségesen hosszú, hogy a közvetítő közeg megváltozásából, de a megszokott módszertanok átültéséből és azok tulajdonképpeni meghagyásából fakadóan a hatékonysági mutatók jelentősen csökkenjenek. A másik, szintén negatív tényező, hogy a tanártársadalom igen kicsi hányada vehetett részt a digitális módszertani kultúrát fejlesztő továbbképzéseken, ennek okán nem feltétlenül felkészült a kialakult helyzetre. Tehát a jóval fokozottabban autodidakta tanítási-tanulási helyzetbe való belekényszerülés lehetett az elmúlt három hónap legnagyobb kihívása.

A távoktatás másféle értékelési módszertanok kialakítását kívánta meg minden pedagógustól, s ez azt is jelenti, hogy a diákoknak is alkalmazkodniuk kellett az újféle értékelési módszerekhez. A digitális oktatás esetében fontosabb a cél elérésének lépéseit egyértelműen közölni a diákokkal, így elsősorban azt gondoljuk, hogy ez a félév nem a nagy, témákat összefoglaló számonkérésekről szólt, hanem sokkal inkább a tanulói munka annak folyamatában történő, akár differenciált (rész)értékeléséről. Így ebből adódóan másmilyen természetű jegyek születtek, az értékelések sokkal inkább a gyakorlati teljesítményt célozták meg, s nem az elméleti tudás visszakérése dominált (hozzátesszük ennek a rendes oktatási rendben is így kellene működnie). A diákjaink körében – akik eleve igen magasan motivált és kiváló képességű tanulók – nem volt jellemző a szélsőséges javítás és rontás sem; talán egy árnyalattal jobb jegyek születtek az online munkarendben. Természetesen a különböző hátráltató tényezők miatt nagyon sok lemaradás és elmaradás tapasztalható, viszont nem szakembereket képzünk a közoktatásban, hanem megteremtjük az alapokat a különböző tudományokhoz, s ennek nem a lexikai ismeretek motorikus elsajátításán kell alapulnia, hanem a készségek fejlesztésén. Ebből adódóan nem gondoljuk tragikusnak az elmaradást vagy lemaradást, hiszen másféle készségek fejlesztése megtörténhetett, inkább az lesz majd a cél szeptembertől, hogy a sok-sok pozitívan fejlesztett digitális kompetenciaterületet összehangoljuk más készségterületekkel.

Amit tovább kell vinnünk

A jövőbeli megfontolások közül véleményünk szerint a legfontosabb a bizalom, ugyanis a diákjaink példaértékű hozzáállással vészelték át ezt a helyzetet. A tanáraik ebből nagyon sokat tanulhattak, legfőképp azt, hogy az együttműködés és az együttgondolkodás nélkülözhetetlen elemei az oktatásnak, s a kialakult helyzet ezt a látószöget kiélesítette. Mindez csak akkor működik jól, ha minden irányból bizalmon alapszik. A tanárok megtapasztalhatták azt is, hogy mennyire nélkülözhetetlen a szerepük, ugyanakkor a diákok is azt, hogy az ő – pedagógiai és didaktikai értelemben vett – jelenlétük és segítségük mennyire nélkülözhetetlen az oktatás sikeréhez. Nagyon hangsúlyos tanulság lehet az is, hogy az online oktatási forma nem lehet sikeres megfelelő digitális módszertani ismeretek és infrastruktúra nélkül, de ugyanakkor a személyes jelenlét hiánya mennyire értékcsökkenti a munkafolyamatokat. Ebből a két utóbbi tanulságból bizonyosak lehetünk abban, hogy a 21. században az iskolai kontaktórákba beépített digitális módszertanok nélkül már nem lehetünk igazán versenyképesek. A klasszikus, csak frontális metódusokon alapuló órák időszaka lejárt, a világ az együttműködési stratégiák és a digitalizáció felé fordult, s erre a diákjainkat fel kell készítenünk. S nem csak az elitgimnáziumokban, hanem az oktatás minden szintjén be kell épülnie mindennek a napi tanári praxisba. Fontos szempont az is, hogy a pedagógus online interaktivitása révén hatalmas lehetőség nyílik szakmai tevékenysége bemutatására, ezáltal a tanári pályáról alkotott társadalmi vélemény hatékony alakítására. Bizonyosan beépülnek a tanulás-tanítás eszköztárába azok a digitális értelemben vett módszerek, amelyek kipróbálására, a velük való kísérletezésekre most igen széles lehetőség adódott, és beváltak. Hasonlóképpen beépülhetnek a mindennapi munkába azok a valamilyen szempontból – s nem feltétlenül csak oktatási, hanem nevelési szempontból is – sikeresnek bizonyuló felületek, amelyek vagy a tananyagok mélyebb elsajátítását segítik, vagy pedig segítségükkel gyorsabban elvégezhető egy-egy pedagógiai tevékenység, mint a hagyományos formában. Az előbbiekre példaként említhetők a különböző online faliújságok, a tudáskonstruáló tananyagszerkesztő infografikák, utóbbira azok a felületek, amelyek technikailag gyorsabban hajtanak végre egy-egy tevékenységet, mint ha azt a hagyományos iskolai kontextusban a táblánál vagy papír alapon végeznénk el.

Az elmúlt hónapokban a digitális tanrendű oktatás érintett szereplői különböző természetű tapasztalatokkal gyarapodhattak. A tapasztalatok relativizálása helyett azokat érdemes adaptálni hosszútávon, amelyek a mindenkori pedagógiai céljainkat szolgálják. Az adaptivitásra való képesség minden típusú és szintű oktatási intézménynek mérvadója kell, hogy legyen.

Hivatkozott források

Illich, I. (1971): Deschooling Society. Harper & Row, New York.

Oktatási Hivatal: Módszertani ajánlás a tantermen kívüli, digitális munkarendhez

Ollé, J., Papp, D. A., Lévai, D., Tóth-Mózer, Sz. és Virányi. A. (2013): Oktatásinformatikai módszerek. Tanítás és Tanulás az információs társadalomban. Eötvös Kiadó, Budapest.

Rubin, R. S. (2002): Will the real SMART goals please stand upThe Industrial Organizational Psychologist39(4), 26-27.

Ryan, R. M. és Deci, E. L. (2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Wong, L.H. és Looi, C.K. (2011): What seams do we remove in mobile-assisted seamless learning? A critical review of the literature. Computers and Education, 57(4), 2364–2381.