Lehettünk volna barátok is...

...ugyan már! Tóth Tamás Május írása. Korábbi változata elhangzott e Magyar Pedagógiai Társaság Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák c. konferenciáján 2025. május 17-én.

Ez volna a reménytelenség pedagógiája. 1968-as falfirka stílusban úgy fogalmazhatnánk meg, hogy: „Minden elveszett: micsoda nagyszerű kezdet!”

Ez a „Lehettünk volna barátok is…” egy ismétlődő búcsúzkodási forma olyan pedagógiai gondolkodók között, akik – valljuk be – ki nem állhatták egymást. Báthory Zoltán ezzel a címmel búcsúzott el Gáspár Lászlótól 1998-ban, Trencsényi László pedig ugyanígy Báthory Zoltántól, 2012-ben.

E meglehetősen illedelmes köszöngetés viszonzatlanul hagyásával, a pedagógia konfliktuális síkjait agonisztikusnak beállító „agyő-konszenzus” felrúgásával szeretnék most méltó módon búcsút inteni ennek az egész fránya szakmai galerinek, és annak a csekély (bár meglehetősen bő lére eresztett) pedagógiaközéleti elhivatásnak, amit először épp a Taní-tani Online hasábjain kezdtem el művelni majd’ tizenöt évvel ezelőtt.

A Knausz Imre ihlette, a Magyar Pedagógiai Társaság által szervezett „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” (2025. május 16–17.) konferencián elhangzott előadásom eredeti címe: „A tudatlan anyja – rémképek önmagunkról (avagy Knausz Imre hasra esik)”. Itt most az előadás teljes, Lukács Laura Klára pajtás (Kerényi Károly Szakkollégium) értő és kritikus szöveggondoskodási munkáján átesett anyagát szeretném közreadni. 

Az iskola mint heterotópia

Knausz Imre azt mondta, hogy az iskola halott, de újraéleszthető, és bizony újra is kell éleszteni. Én is erről szeretnék beszélni, hogy igen, szükség volna iskolákra. Ez az egyik utópiám, hogy egyáltalán van nyilvános és kollektív pedagógiai institúció. Már több helyen leírtam, hogy szerintem mi lenne az iskola ideája, és akkor ez volna az iskolai utópiám is egyben. 

Szerintem az iskola a fönnállóból kiszakajtott, analóg és profán, proletárpedagógiai térköltemény, ami világközpontú, de a tanár gravitációs terébe szerveződő viszony institúciója. Kollektív tulajdonba vett, geruziánus, szövetkezeti, „ámk-zó” közkincs. Nem a tanulás a specifikuma (tanulni bárhol, bárki tud), hanem a tanításművészet – tehát az, hogy ott, az iskolában, valaki által tanítva vannak a gyerekek (intergenerációs viszony), mert igenis – Gloviczki Zoltán előadásával vitatkozva – a mondanivaló lenne a lényeg (intermediációs viszony) és nem a céltételezés. A pedagógia alapkérdése ott kezdődik, hogy mit akar mesélni az idősebb generáció az újaknak, mit akar adni (és direkt használom itt ezt az antikonstruktivista kifejezést, mert meggyőződésem, hogy a nevelési viszony egy szeretetben fogant ajándékozási szertartás formavilága), és ezért az iskola kérdése nem instrumentális, nem eszközjellegű (nincs szüksége külső legitimációra), tehát önmagában jó.

Továbbá, szerintem az iskola ideája topikus, ahogy Gloviczki Zoltán is utalt rá1, de nem utópikus, hanem heterotopikus: egyszerre a fönnálló világ és egy gyökeresen másik világ bemutatása is a feladata, ahogy azt a Pirosfecske Kollektíva is megfogalmazta.2 A heterotópiák olyan valódi ellen-helyek, egyfajta ténylegesen megvalósult utópiák, amelyekben a fönnálló egyszerre reprezentálódik, kikezdhetővé válik és fejetetejére áll – mondta Michel Foucault egy építészeknek tartott 1967-es „Másmilyen helyekről” (Des espaces autres) című előadásában.3 Szóval igen, valamiféle reskolarizációról beszélek, Jeney Lajos szavajárásával (az iskola szerepének megnövelése, közösségi iskolává, nevelési központtá alakítása)4.

Erre semmilyen esélyt nem látok, úgyhogy inkább a címről ejtenék egy pár szót. 

Pogácsaipari komplexum

A népi bölcsesség szerint a tudás anyja a repetíció, az ismétlés. Walter Benjamin is ezt gondolta, helyesen.5 Ezt érzékelem a pedagógiai gondolatvilág megújhodását jellemző szervezeti és intellektuális stratégiák kificamodásával kapcsolatban is: ismételünk, tudunk, ismételjük, amit tudunk, hogy tudjuk, hogy tudjuk. Leidegült reflexek ezek, ehhez értünk, például: megüljük a konferenciát, tapsolunk, vitázunk, írnak majd róla egy beszámolót, azt kiadjuk, arról írnak egy recenziót, ésatöbbi. Az ismétlés akadémiai rítusai ráadásul be is vannak árazva: nem véletlen, hogy az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetéből egyetlen oktató vagy hallgató sem dugta ide az orrát, a meghívott előadókon kívül, hiszen ezt nem lehet nemzetközi reputációvá, impaktfaktorrá vagy éppen gazdasági vetületű informális-familiáris viszonyokká konvertálni.

Knausz Imre, véleményem szerint, egy tömör kiáltványt küldött nekünk, nem pedig egy vitairatot vagy reformjavaslatot, én legalábbis nem így értettem az intencióit, ezt ki is fejtettem akkoriban e szűkebb szakmai körnek. Imre ezt azzal a szándékkal küldte, hogy egy közös politikai-pedagógiai platform kialakítására hívja barátait. Azonban megint az történt, ami szokott: valakiben nagy hévvel föllángolt egy őszinte, forradalmi gondolatfoszlány, majd jött a közeg és jól megküldte egy nyaklevessel az egészet. Esetünkben is bezubogott a kiáltványt vitairattá bütykölő javaslatok sora. Például, hogy beszélgessünk róla, vitázzunk, esetleg hívjunk össze szülő-diák-pedagógus szakmai beszélgetéseket – és hasonló roppant innovatív ötletek. Oké, és miről beszélgessünk? – kérdem azóta is, értetlenül. Minden el lett mondva, meg lett írva, mindhiába, semmi nem lett belőle, és szemlátomást nem is lesz. Épphogy nincs igazán miről beszélni, ebbe trappolt bele Imre kezdeményezése és végül jól eltaknyolt. Tudom, hogy ezt a legtöbben nem így gondolják, és bizony van az a pont, ahonnan a hasas szaltónak tetszik.

Mindenesetre, ez a konferencia számomra annak a története, hogy Knausz Imre gyönyörű és érzékeny meghívására nem tudtunk érdemben reagálni. És szimptomatikusnak érzem ezt a formaválasztást, amibe végül belekényszerültünk – szekcióstul, tapsikolástul, egymás abszolút méltatlan kivihogásátul, pogácsástul. Az állandósított száraz pogácsa fügefalevél a szakma lelohadt libidója előtt. A töketlenség álcázása a hajbókolás ritualizációjával.

Innen nézve ez egy menekülés története is: menekülés a gondolkodás forradalma és a forradalom elgondolása elől. Menekülés az elől, hogy egy pillanatra komolyan végig legyen gondolva Knausz Imre ajánlata. Pedig csomó ötletet át lehetett volna rágni: miért gondolja Imre, hogy az iskola halott? Pedig miért ne lehetne az, hiszen attól, hogy egy társadalmi institúció funkcionál, még nem feltétlen „létezik”. És nem azért, mert nem úgy létezik, ahogy mi akarjuk, hanem mert azt feltételezzük, hogy annak lepárolható egy konstitutív magva, ami nélkül a dolog nem az, ami.

Vagy például miért gondolja Imre úgy, hogy az iskola a társadalom előtt jár? És még mielőtt a technokrácia rávágja, hogy ostobaság, miért ne gondolhatnánk el ezt? Miért ne játszadozhatnánk el ezzel a gondolattal? Érdekes módon épp az anarchista elvtársak gondolkodnak egyébként így – pl. a francia Láthatatlan Bizottság (Comité invisible), mely szerint a társadalom az iskolájának terméke, sosem fordítva;6 vagy a lengyel poszt-anarchista Tomasz Szkudlarek, aki konkrétan azt mondja, hogy ontológiai értelemben az iskolapedagógia ma a politika puszta lehetőségfeltétele7.

Nem, ez nem így megy kéremszépen! Ha már a Knausz itt manifesztókat ír, akkor mindenki legyen szíves megírni a sajátját, akkor legalább mindenki mondhatja a magáét újra. De normálisan, viselkedve! És ez a fenti, kissé idióta cím is erre vonatkozik: ahogy ez az állandó töketlenkedés szakmai ceremóniaként van előadva; a presztízsvadász hajbókolás meg a pedagógiai párbeszéd fennkölt ünnepeként. Ezért ez a sok ismétlés, s ezért az „egy lépést előre – kettőt hátra” taktikája, ezért ezek az ezerszer lefutott körök. Lázas semmittevés, spanyolviasz-ipari komplexum, önreprezentáció-termelés.

Az iskola/pedagógia halott

Szóval a címről: ha a tudás anyja a repetíció, akkor a tudattalané a represszió, az elfojtás. A pedagógiai tudattalanban pedig azok a lefojtott és leidegenedett rémképek honolnak, amelyek voltaképp a pedagógia pofára eséseivel, holtpontjaival való szembenézés lehetőségét adnák meg nekünk: pszichoanalitikai értelemben a pedagógiai fantáziák átszakajtásának, a pedagógia szubjektív destitúciójának, voltaképp megsemmisülésének lehetőségét. Bizonyos értelemben tehát a fönnálló pedagógiai gondolatvilág – amit itt ismételgetünk – meghaladva tagadását.

2012-ben Endrődi Vince elvtársammal azt firkáltuk fel ennek az átkozott épületnek (PPK Kazy) a homlokzatára a negyedik emeleten, a tetőn, hogy „A pedagógia halott!”. Hozzá kellett volna tennünk, hogy „...csak nem tud róla.” Elfelejtettek szólni neki – valószínűleg ezért is ez a sok ismétlés és hurok. Ugyanis ma már úgy gondolom, hogy a pedagógia nem abban az értelemben halott, hogy nincs, hanem abban az értelemben, hogy a pedagógia elsősorban ontológiai, meglehetősen ahistorikus kérdései, valamiféle lényeget érintő, önreferenciális, tehát a pedagógiára önmagára, saját egzisztenciájára vonatkoztatott nevelésfilozófiai, empirikusan nem megválaszolható problémái a tudattalanba száműzettek. Ott lapulnak, onnan dolgoznak, szimptomatikusan, föl-föltörvén, megragadatlan. 

Hogy mi az iskola? Mi a tanítás? Mi a gyermek? Mi a tanár? Mi a tudás? Mi a műveltség? Mi az igazság? Látjátok: nem azt kérdezem, hogy mi a feladata, célja, satöbbi, hanem hogy mi az! Ugyanez vonatkozik a konferencián heves vitákat szított tudományosság kérdésére, ami ontológiai és episztemológiai gyökerű, tehát mégiscsak filozófiailag megválaszolható.

A pedagógia halott, és ahogy Imre is írta meghívójában, az iskola is halott. Ami megint csak nem azt jelenti, hogy nincsenek iskolák, hanem azt, hogy az iskola ideája mint nyilvános és kollektív pedagógiai institúció halott. Ma tanüzemek, iskolavállalatok, versenyistállók vannak és „gyűjtők” – a gyerekanyag-hulladéknak. Közben valódi, baloldali oktatáspolitikai ajánlat nincs (hogy bármelyik jobboldali, öndefiníció nélküli elitcsoportosulásban „balos” oktatáspolitika készülhetne, azt kikérem a magam és a valódi magyar baloldal nevében is).

Ugyanakkor a szakértők, agytrösztök korszakának is lassacskán vége. A tudományos és vallási legitimációknak (ezek összefüggenek) annyi. A modern tekintélyi és igazságmintáknak oda. A félperifériás posztszocialista átmenet lezárult, ez itt a szörnyek ideje. Azt állítom, hogy a globális kapitalizmus mostani, nyakatekert, posztmodern és posztfasizálódó korszakában, amit egyre rémisztőbben a vágygazdaságtan hat át, és a lét totális kizsákmányolása, az iskolának még jelene sincs, nemhogy jövője.

Minden elveszett: micsoda nagyszerű kezdet! 

Fábry Béla azt mondta előadásában, hogy a jövő beláthatatlan8, de azért ennyire ne legyünk engedékenyek mégoly törékeny dolgokkal is mint a jövő. Társadalmi-történeti tendenciák és mechanizmusok azért akadnak, amik résnyire tárnak előttünk egy arasznyi horizontot, aminek kibomlása persze beláthatatlan, de valami derengés elcsíphető belőle.

És ezen a horizonton én úgy látom, hogy az iskola ideája elsötétül, főleg a képernyő-rezsim fullasztó ragyogásával összehányt kor háttere előtt. Közben a gyermekkor és a „gyermeki” mint sajátos tapasztalat és perspektíva megsemmisítésével, a gyermekek nagykorúsításával, és a felnőttek infantilizációjával is szembe kellene néznünk. Ezt is megírtam már, most nem mennék bele hosszabban. Elég hozzá annyi, hogy egy olyan iskolásított társadalomban élünk (Basil Bernstein megfogalmazásában9 egy totálisan átpedagogizált társadalomban), ahol egyre oskolásabbak a viszonyaink. Ahol nem elég, hogy beseggeljük az „iskolapadból a dolgozóasztal mögé... és vissza” típusú tanterveket, még azt a szemenszedett hazugságot is belénk verik, hogy a világ dolgait jobb híján csak hivatásos magyarázók, nagyszájú kiokítók segíthetnek nekünk ép ésszel felfogni és megfejteni.10 Ahol tehát nemcsak a társadalom ül az iskolapadban, hanem éppen fordítva is: az oskola (mint viszony) székel (!) a társadalmon. Ahol a magukat hatalmasnak képzelők láttamozzák, hogy felmondtad-e magad (ez ugyebár a lecke), s ha nem, akkor tollba mondják úgyis. Ahol egyre többünket aluliskoláznak, hisz a munkáltatók majd úgyis beiskoláznak, hacsak az oklevélgyárak idejekorán át-nem-iskoláznak, mialatt a politikusok és drágalátos szakértőik meg persze folyton leiskoláznak minket: csekélyértelmű osztályukat.

A helyzetünket összességében tehát fölöttébb reménytelennek látom. A reménytelenség azonban nem azonos a tehetetlenséggel. Éppen a reményképzés ellenforradalmi, mondja többek között a francia Láthatatlan Bizottság. Pont a folytonos reménykedés képes elzsibbasztani, megbénítani azt a kollektív és ünnepélyes mozdulatot, amitől a világ akár ki is fordulhat a sarkából, és amit mifelénk úgy szokás hívni, hogy forradalom.

Soha, senki sem cselekedett reménytől vezérelve. […] A remény – ez a halovány, de folyamatos lendület a holnapok felé – a rend fenntartásának leghatékonyabb eszköze. Nap mint nap szembesítenek minket azokkal a problémákkal, melyek ellen semmit sem tehetünk– de majd holnap, holnap biztos lesz rájuk megoldás. Az a fojtogató tehetetlenségérzet, amelyet ez a társadalmi rend művel mindannyiunkban, nem más, mint a várakozás roppant pedagógiája. A most elkerülése.11

Ugyanezen az állásponton van a lacaniánus, „mérsékelten konzervatív” kommunista Slavoj Žižek is, aki a reményfantáziák elvesztésében a forradalom lehetőségének zálogát képzeli el12 – többé-kevésbé Giorgio Agamben nyomán, aki egyszer úgy fogalmazott, hogy a valódi gondolkodás a reménytelenség merészsége, reménytelenség-kurázsi13. A hipotézis az, hogy a világtörténelem nagy lázongásai akkor törnek ki, amikor már minden remény elveszett. Onnan tisztább a látóhatár s a túlsó pólus. Megpillantható az esemény horizontja, tehát egy új lehetőség. 

Tamás Gáspár Miklós utolsó, a teljes kiábrándultság és mély reményvesztettség kietlenségében született politikafilozófiai írásai az életmű legfelszabadítóbb erejű darabjai. Talán nem véletlen, hogy a reménytelenség politikai logikája épp a hegeliánus baloldalon talál magára, hiszen “a kétségbeesés útja”, amit Hegel A szellem fenomenológiájában vezet be, pont a reményekkel való leszámolás gyötrelmes küzdelme a természetes tudat számára, amelyen által eljuthat a szabadsághoz. 

Ez volna a reménytelenség pedagógiája. 1968-as falfirka stílusban úgy fogalmazhatnánk meg, hogy: „Minden elveszett: micsoda nagyszerű kezdet!” (Tout est perdu: quel début splendide!)

De most nem erről szeretnék beszélni. Hanem Mihály Ottóról.

Mit vár a pedagógia a társadalomtól?

Emlékezzünk rá: minden elveszett. „Hiábavaló munka, fölösleges kínlódás, nem marad belőle semmi.”14 Ezt Ottó is pontosan tudta. Mihály Ottót én úgy olvasom, mint akit végig a szabadság kérdése foglalkoztatott, marxista és posztmodern korszakaiban egyaránt. Na, most ehhez képest a pedagógiai diskurzus jelentős része ma az egyenlőségről, esélyegyenlőségről szól. A szabadság ugyebár azt jelentené például, hogy egy kizsákmányoló bérmunka nélküli, értékelsajátítás nélküli társadalomban akarunk élni. Az egyenlőtlenség egy esetleges következménye a fönnálló borzalmainak, nem az oka.

Mihály Ottó azt gondolta, hogy a pedagógia számára a szabadság fontosabb annál, mint hogy a szabadság megvalósulásának kockázatain lamentáljunk, mert a szabadság pont ez a kockáztatás, ami nélkül a felszabadulás elképzelhetetlen. És hát ez lenne a pedagógia hivatása: a szabadság nem-definiálható munkája – ahogy Michel Foucault írta egyszer.15 És azt hiszem, ez a gondolat, hogy a pedagógiában a szabadság lényegi, magára a pedagógiára is vonatkozik, a pedagógia szabadságára. A pedagógia önfelszabadulására. A pedagógia forradalmasodására. A feladat véleményem szerint nem a felszabadítás pedagógiájával, hanem a pedagógia felszabadításával kezdődik. Hogyan lehetséges ez?

Mihály Ottó 1974-ben írja, rá és Trencsényi Lacira is jellemzően egy hosszú lábjegyzetben: 

A magyar szakirodalom egyik karakterisztikus jellemzője, hogy a nevelésnek (a pedagógiának) a társadalommal szembeni elvárásait, követeléseit a filozófusok, szociológusok, közgazdászok írásai tartalmazzák. Úgy tűnik, mintha neveléselméleti irodalmunk csak a “mit vár a társadalom az iskolától” kérdésfelvetést ismerné el pedagógiailag releváns kérdésnek. Meggyőződésünk, hogy a neveléselméletnek sokkal többet kell a jövőben foglalkoznia azzal a kérdéssel, hogy “mit vár a pedagógia a társadalomtól?” S e kérdés felvetésben igenis benne van egy társadalomkritikai mozzanat is, amelyről a pedagógia ma sem mondhat le....16

Mit vár a pedagógia a társadalomtól? Számomra ez itt a döntő kérdés, és azért, mert ahhoz, hogy az iskola ideájának egyáltalán esélye legyen a jövőben, ezt a kérdést programmá kell növeszteni. És ez egyszerre egy politikai és egy szervezeti kérdés, olyan jelentőségű, hogy itt válik el a szar a májtól, mert itt derül ki, hogy miért nem fog menni az az agonisztikus, deliberatív demokráciásdi, amit itt elképzeltetek, közös nevezőstül, vitaköröstül, nagy konszenzustól. Mert ez a mi számunkra (a radikális, forradalmi baloldalon) a forradalmi mozgalom kérdése, ami egy antagonisztikus ügy, és ez itt, ezen a konferencián is tetten érhető, mert kérem kilóg a burzsuj lóláb! 

Példának okáért: a Radó Péter által felkínált diskurzusrendtől17 nem azért igyekeztem vehemensen elhatárolódni, mert nem kedvelem Pétert, hanem mert egy antagonisztikus viszony kellős közepében találtam magam, amikor egy polgári, szakértői-technokrata, és meglehetősen instrumentalizáló diskurzus közös nyelvként, fókuszként és gondolkodási stratégiaként lett fölkínálva a közösségnek. De azt a kérdést is érdemes föltenni akkor, hogy miért gondolja valaki magától értetődőnek, hogy épp ez a technokrata-yuppie (az előadó meghatározása, nem az enyém) tudományos-menedzseri diskurzus a szakmai és az integratív. 

Ugyanis a helyzet az, hogy itt nagyon konkrét politikai, etikai, filozófiai stb. értékválasztások föloldhatatlan szembenállása jelenik meg szakmai-tudományos antagonizmusok képében. Például: az Ercse Kriszta által vehemensen ellenzett normativitás18 vagy a Lannert Judit által követelt pozitivista/objektív tudományosság19 ugyanúgy elköteleződés, program és tudás/hatalom viszonyszerűsége, mint a dogmatizmussal oly sokszor vádolt marxizmus.

Én viszont a kritikai elméletnél (ami nem csak Marx, hanem több mint 200 év roppant fejleménye, mely nem Marxszal kezdődik, és ráadásul az ő meghaladását is magában foglalja többek közt) önmarcangolóbb, önkritikusabb, és állandó önfölszámolásában megújhodóbb irányzattal még nem találkoztam. A Lannert Judit által felkínált „elvakult ideológia” vs. „önkorrekcióra képes tudomány” szembeállítás meg azért sántít egyrészt, mert a kritikai elmélet is teoretikus és empirikus, tudományosan, filozófiailag, művészetileg megalapozott, és hagyományban gazdag, másrészt pedig ez a semleges szakmaiság és tudományosság képzelete tényleg az ideológiai misztifikáció minősített esete.

A kritikai irányzatot lehet kritizálni – mi vérre menő belső vitákon edződtünk –, de illegitimnek kikiáltani azt, és Mészáros Gyuri munkájának példáján keresztül tudománytalannak, leegyszerűsítőnek bélyegezni, hovatovább az MCC intellektuális stratégiáival összemosni (valóban, ilyenek elhangzottak ezen a konferencián!) olyan gesztus, ami tisztán mutatja be, hogy itt ténylegesen egy politikailag és gazdaságilag huzalozott szakmai antagonizmusról van szó, aminek komoly (anyagi, szakmai stb.) tétjei vannak mindenki számára. 

Mert mi tagadás szépen épülgetni látszik a mainstream narratívával szembeni ellenhegemónia kísérlete (nemcsak a pedagógiában, hanem több tudományterületen is, pszichológia, gazdaságtan, szociológia, irodalomtudomány stb.), és az több mint természetes, hogy ez zavaró lehet a mainstream szakértők, kutatók, agytrösztök stb. számára, akiknek többek között anyagi érdeke is fűződik saját diskurzusrendjükhöz.

Úgyhogy a feladat nem az, hogy ezeket az antagonisztikus viszonyokat csillapítsuk, közelítsük, megegyezésre juttassuk (ettől még egyetérteni sok mindenben tudunk akár, én magam is kiemeltem, hogy miben értek egyet Lannerttel, Radóval, Gloviczkival stb.), hanem hogy az antagonizmust (tehát ezt a harcot, küzdelmet, mi föloldhatatlan, kibékíthetetlen) egyáltalában regisztráljuk, felfogjuk a beszédpozíciókat, és mindannyian kirakjuk az értékelköteleződéseinket az asztalra. 

És félreértés ne essék: én örülök, ha van nyitottság beszélgetésre. Mondjuk, ha ennyire beszélgetni akartok, akkor hol van Setényi János? Hol van Frank Füredi? Értelmesebb dolgokat mondanak, mint gondoljátok. De kissé igaznak érzem Gilles Deleuze megállapítását is ez ügyben, hogy ti. a beszélgetés (discussion), a vita (débat), és hasonló gondolatcsere jellegű fecsegések (bavardage) a gondolkodás legfontosabb ellenségei.20 A beszélgetés, az eszmecsere az, ami sokszor megakadályozza, hogy igazán, kollektíven gondolkodjunk, mert a dialógus a vélemények és ötletek puszta cseréjévé válik. És így ez nem egyfajta kollektív gondolkodás. Abból, hogy mindenki elmondja a magáét, még nem lesz invenció és újrakezdés.

Be a mozgalomba, ami nincs!

Mármost, Lannert Judit kristálytisztán megfogalmazta a minap: ha forradalmat akartok, ahhoz pártot kell csinálni, ez nem az iskola dolga. Abszolút egyetértek, és erről akarok beszélni, a mozgalomról, filozófiai értelemben a történelmi pártról. És ezen a szinten a szervezeti és politikai kérdések nem választhatóak el egymástól.

Lukács azt írja a Történelem és osztálytudatban (Módszertani megjegyzések a szervezti kérdéshez c. tanulmány), hogy pont itt, a szervezeti kérdések szintjén bukik el ez a deliberatív demokratikus, politika-ontológiai értelemben agonisztikus-pluralisztikus modell. 

A szervezet a közvetítés formája elmélet és gyakorlat között. Minden más dialektikus viszonyhoz hasonlóan, a kapcsolat egyes tagjai itt is csak a közvetítésen keresztül nyerik el teljes konkrétságukat és valóságukat. A szervezetnek ez az elméletet és gyakorlatot közvetítő jellege legvilágosabban abban mutatkozik meg, hogy sokkal erősebben, kifinomultabban és biztosabban reagál az egymástól eltérő irányzatok meglétére, mint a politikai gondolkodás és cselekvés bármely területe.

Tartsatok ki, most jön a lényeg!

A puszta elméleten belül békésen élhetnek egymás mellett a legkülönbözőbb nézetek és irányzatok; ellentétük csak viták formáját ölti, s ezek nyugodtan folyhatnak egy és ugyanazon szervezet keretei között is – anélkül, hogy e kereteket szétfeszítenék. Ha azonban ugyanezek a kérdések szervezeti formában is megjelennek, akkor egymást mereven kizáró irányzatokként lépnek fel. Minden “elméleti” irányzatnak vagy véleménykülönbségnek azonnal szervezeti kérdésekbe kell átcsapnia, amennyiben nem kíván a puszta elmélet, az absztrakt vélemény szintjén maradni, hanem meg is akarja valósítani önmagát.21

Tehát az az elméletből következik, hogy ki hogyan csapatja át azt formális keretekbe: vannak, akik konferenciázgatnak, vannak, akik tüntikéznek, vannak, akik civilkednek, (a lassacskán 135 éves Magyar Pedagógiai Társaságot ne keverjük ide, mert lényegénél fogva egy integratív szervezet), és vannak, akik a történelmi párt nyomait keresik, és a forradalmi mozgalmat (ami ugye maga a kommunizmus mondja Marx A német ideológiában). És a forradalmi pedagógiának, ami igényt tart az iskola jövőjére, ottan van most feladata, a mozgalomban, ami nincs. 

Még egyszer: Radó Péterrel és Lannert Judittal abszolút egyetértek: nem az oktatás fogja elhozni a világ megváltoztatását – ez az oktatásevangélium üres lózungjaihoz tartozik, érdekes, hogy mégsem vagyunk vele elég kritikusak, bedőlünk ennek oly sokszor még a radikális baloldalon is. Persze ez nem jelenti azt, hogy például Knausz Imrének, Mészáros Gyurinak, vagy a Pirosfecske Kollektívának ne lenne teljes mértékben igaza abban, hogy ma is gyakorolni kell dacosan a szeretet pedagógiáját, a kritikai pedagógiát és a többit. De ahhoz, hogy az iskola ideájának esélye legyen egyáltalán fölmerülni a jövőben, egy radikálisan másik társadalomra van szüksége, ami szervezett forradalmi mozgalom nélkül egyszerűen nem fog menni.

Szóval a feladat, amiről itt beszélni szeretnék, az nem valami referenciaintézmény megálmodása (vannak, akik, ilyet csinálnak, például a Pirosfecskék, bár az sokkal több a „csináljunk egy jó iskolát” felhorkanásnál). Nem egy sokadik oktatáspolitikai vízió kidolgozása – persze vannak, akik hisznek még a „szakpolitika” lehetőségében a képviseleti rendszer keretei között, csak hát az ugyebár nem demokrácia, hanem éppen az ellentéte. És főleg nem valami századik kiegészítő diagnózis kell most arról, hogy mekkora a baj – persze vannak, akik azt hiszik, hogy ha jobban látjuk, ami a szemünk előtt van, akkor majd az megváltozik. Ehhez (is) sok sikert kívánok.

Amire égető szükségünk volna az egyrészt az, amire Imre is utal, és amit ő pedagógiai forradalomnak hív, tehát, hogy a pedagógiai gondolkodásban kellene lejátszódnia egy forradalomnak. Nem úgy értve, hogy mintha ez már megvolna és akkor ezt csak ki kellene terjeszteni a teljes közoktatásra (le kell szállítani a forradalmat), hanem úgy, hogy magában a pedagógiai gondolatvilágban kellene a forradalom tüzét megcsiholni azt a stratégiát követve, amit Hannah Arendt javasol olyan korszakokhoz, amikor se a hagyomány, se a tudás, se a tekintély nem ad kapaszkodókat: ilyenkor egy új kezdet után érdemes nézni. 

Másrészt pedig, és ez lenne itt a lényegi kérdés: a forradalmi pedagógiát hogyan tudjuk a radikális mozgalom számára hozzáférhetővé tenni? A világ és az ifjak szeretetét bevinni. Ki viszi át a szerelmet? Mert a kérdés ma fordítva van föltéve: a radikális politika hogyan tud a pedagógiában érvényesülni. Hogy a pedagógiai praxis mitől politikai. És én is sokat beszéltem már erről, ez lenne a pedagógia politikai aspektusa, de most nem erről van szó, hanem a politika pedagógiai aspektusáról: tehát, hogy a pedagógia, és konkrétabban a forradalmi pedagógia mit vár a társadalomtól, és ezt hogyan konvertálja egy forradalmi mozgalom intézményi állandóságává.

És a politika pedagógiai aspektusán kifejezetten nem szervezetfejlesztési, kutatásmódszertani, tanulástámogatási szempontokra gondolok, mint például, amit a Közélet Iskolája csinál, hogy a tapsi-hapsi poszterezgetős, csapatépítős, workshoppolós balos vibe-okat bevigyük a mozgalmak és a szerveződés eszköztárába. Nem erre gondolok. Hanem mire?

Kommunista pedagógiapolitika

Ez volna a másik utópiám: hogy kiérlelődik a mozgalom pedagógiai vetülete, a kommunizmus pedagógiapolitikája és a „Mit vár a pedagógia a társadalomtól?” kérdés cselekvési programmá növi ki magát, válaszokra lel, amelyekben az új nemzedékhez való viszonyunk forradalmasodni tud. A pedagógiai forradalom mozgalmi reprezentációja az iskola jövőjének puszta feltétele. Mert mozgalom nélkül nem fog menni, márpedig ma nincsenek mozgalmak. A mozgalmak ugyebár arra valók, hogy a követelések intézményi állandóságát, és szervezeti hagyományát fönntartsák. Gondoljunk bele, hogy a Gyermekbarátok taglétszáma 23 ezerre rúgott az 1918 körül. Döbbenetes.

Tehát nem oktatáspolitikáról beszélek, hanem pedagógiapolitikáról, ami lényegében az új nemzedék, az újak össztársadalmi viszonyainak transzformációját, forradalmasítását tartja szem előtt. A feladat tehát a „gyermeki” mint sajátos tapasztalat, ontológia és perspektíva betalicskázása a mozgalomba. E kommunista pedagógiapolitika kiindulópontja pedig a kapitalista gyermekkortermelés kritikája (tehát nem csak az alávetett osztály gyermekei helyzetének problematizálása, hanem átfogóan, a kapitalista gyermekkor konstrukciójának [nemcsak a gyermekkor termelésének, hanem a gyermekkor és a termelés viszonyának] kritikája a posztmodern-posztfasizálódó értékelsajátítás korában). 

E forradalmi pedagógiapolitika nem attól antikapitalista, hogy antikapitalista tananyagért kardoskodik, hanem a fogyasztói gyermekkultúra, a kapitalista „kinderkultúra”22 termelésének kritikáját adja, a digitália- és a virtualizációtermelés kritikáját adja, radikálisan iskolapárti, műveltségpárti, realizálja az idősebb generáció felelősségét abban, hogy a közös világunk, a közös igazságmintáink konstitúciója mégiscsak az ő dolga, nem a gyerekeké.

Nem attól feminista, hogy osztályharcos feminista mesekönyveket ír, hanem hogy hozzáférhetővé teszi a mozgalom számára kidolgozottan a várandósságra, a születésre, az anyaságra, a satöbbire vonatkozó forradalmi szempontjait. 

És ugyanígy: attól workerista, hogy a gyermekkor és az uralkodó termelési mód viszonyát problematizálja, ahogy a gyermekkort produktívan semmisíti meg maga a bérmunka, és a szülők totális kiszipolyozása anyagilag, emberileg, spirituálisan és egyáltalán. 

Attól antifasiszta és antirasszista, hogy kikezdi a gyerekek és a nemzetállam, a gyerekek és az államapparátusok, a gyerekek és a bürokrácia, a gyerekek és a drágalátos rendőrség, a gyerekek és a katonaság, a gyerekek és a fasiszta gyerekszervezetek viszonyát. Mert végül azért az államnak is vesznie kell!

Attól abolicionista, hogy mindennemű represszív intézmények (fiatalkorú bv-k, javítóintézetek, ovizsaru program jellegű őrületek, a rendőrség gyermekprogramokon való cirkuszi jelenléte stb.) ellenében áll.

Attól ökológiai, hogy kritika tárgyává teszi a fönnálló gyermekétkeztetés- és élelmiszeripart, a gyermekkorgyilkos várostervezést, és nem mellesleg az állatkertek zoopedagógiai nyomorát.

Attól forradalmi defetista, hogy az elárvított, otthonából kibombázott, utcára rugdosott gyerekekért militánsan, internacionalista, osztályharcos, nemzetállam-ellenes szempontok mentén küzd.

Agyő, pajtások!

Rá kell tehát lelni a történelmi pártra és ottan hozzáférhetővé tenni a forradalmi pedagógiapolitikát, ami ebben az értelemben a „gyermeki” ontológia és perspektíva kollektív, mozgalmi reprezentációja volna. A Gyermekbarátok mozgalma hasonló dolgokban volt érdekelt. Legyen az a példánk! És aztán nyomni neki! Tehát nem az itt bemutatott deliberatív, agonisztikus-pluralisztikus, habzsi-dőzsi „párbeszéd és pogácsa” praxisa mellett érvelek. Hanem az itt, a konferencián demonstrált pedagógiai-politikai antagonizmusok megháborgatása és kiélezése mellett, ahogy Mario Tronti is elgondolta egykor.23 Lehet keresgélni közös nevezőket, hajrá! A helyzet azért mégiscsak az, hogy lényegi kérdésekben nem értünk egyet.

Lehettünk volna barátok is... ugyan már! Nekem őszintén szólva elég volt ebből az egész akadémiai-tudományoskodó, szakértői, jóemberkedő, professzionális-menedzseri vircsaftból, ami önmagát a párbeszéd és a nyitottság szószólójának mutatja be, miközben a szűken vett szakmai közéletünk legizgalmasabb és – saját területükön legalábbis – legradikálisabb gondolkodóit (Trencsényi Laci, Perjés István, Mészáros Gyuri, Nahalka Pista, Révész Gyuri, Vajda Zsuzsa, Knausz Imre éít.) valójában magasról leszarja. Ez továbbra is az oktatáspolitikai elit, OECD-nagyurak, EDUprojekt-ipari gazdák, neveléstudományi tisztségviselők és h-index-helytartók informális–familiáris purgatóriuma, és még nagyon sokáig az is marad. 

Joyce Canaan már 2015-ben figyelmeztetett, és aztán 2016-ban, mikor utoljára találkozhattam vele, hogy ha tényleg fontos nekem a pedagógia és a mozgalom, akkor ebből a tág értelemben vett akadémiai világból (ami végül megölte őt) azonnal tiplizzek. Igaza volt. Úgyhogy én köszönöm az eddigi figyelmet, és „további jó utat kívánok ebben a barangolásban.”24

• 1. Gloviczki Zoltán: Az iskola jövője – utópiák és disztópiák. Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság azonos című konferenciáján (2025. május 16.).
• 2. Jenei Norma – Szarka Alexandra (Pirosfecske Pedagógiai Kollektíva): Felkészíteni a valós és a vágyott társadalmi gyakorlatra. Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” című konferenciáján (2025. május 16.).
• 3. Michel Foucault: Of Other Places(1967), Heterotopias, foucault.info.
• 4. Mihály Ildikó–Schüttler Tamás: A 21. századi iskola megteremtésének hazai lehetőségeiről. Beszélgetés Jeney Lajos építésszel. Új Pedagógiai Szemle 52. évf., 12. sz. (2002). 135–140.
• 5. Walter Benjamin (1999): Selected Writings Volume 2: 1927-1934. The Belknap Press of Harvard University Press. Walter Benjamin három rendkívül fontos gondolatot fogalmazott meg a játékról és a játékszerről egy 1928-as esszéjében (Spielzeug und Spielen). Először is azt állítja, a gyermek játékát elsősorban nem a játékszer imaginatív formája, vagy tartalma határozza meg, hanem épp fordítva: a gyermek sűrű fantáziamunkája keresi azt a formát, ami otthont adhat neki – „a gyerek húzni akar valamit, így hát lóvá változik; játszani akar a homokkal, s hát pék lesz belőle; el akar bújni, így hát rabló vagy rendőr lesz. (...) Az utánzás (mondhatjuk) a játékban van otthon, nem a játékszerben” (115–116. o.). Másodszor, a játékszer soha nem azonos önmagával, soha nem tér vissza önmagába, vagyis nincsenek eredeti tulajdonságai, amelyeket újra fel lehetne fedezni. Harmadszor, és ez lenne itt a lényeg, a játék középpontjában ott rejlik egy bizonyos „törvény” – ritmusokban, mondókákban, szabályokban –, amit Benjamin az „ismétlés törvényének” nevez. „Tudjuk, hogy a gyerek számára az ismétlés a játék lelke, semmi sem okoz neki nagyobb örömet, mint az, hogy «Még egyszer!» (…) Valójában minden mély tapasztalat kielégíthetetlen vágyat hordoz magában: visszatérésre és ismétlésre vágyik az idők végezetéig, az eredeti állapot helyreállítására, amelyből származik.” Ez az ismétlődés, amely formatív hatást gyakorol, nemcsak a játék lényege, hanem a szokásaink és tudásaink „anyja” is, mondja Benjamin ugyanitt.
• 6. „La France est un produit de son école, et non l’inverse.” Comité invisible: L’insurrection qui vient. Paris: la fabrique, 2007. 21.
• 7. Tomasz Szkudlarek (2017). On the Politics of Educational Theory: Rhetoric, Theoretical Ambiguity, and the Construction of Society. Routledge.
• 8. Fábry Béla: Iskola egy ismeretlen világban. Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” című konferenciáján (2025. május 16.).
• 9. Basil Bernstein (2001): From Pedagogies to Knowledges. In: Towards A Sociology of Pedagogy. The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York: Peter Lang. 363-368. o.
• 10. „L’ordre explicateur” In: Rancière, Jacques: Le maître ignorant. Párizs: Fayard, 2022. 11–18.
• 11. „Nul n’a jamais agi par espoir. […] L’espoir, cette très légère mais constante impulsion vers demain qui nous est communiquée de jour en jour, est le meilleur agent du maintien de l’ordre. On nous informe quotidiennement de problèmes à quoi nous ne pouvons rien, mais à quoi il y aura sûrement demain des solutions. Tout l’écrasant sentiment d’impuissance que cette organisation sociale cultive en chacun à perte de vue n’est qu’une immense pédagogie de l’attente. C’est une fuite du maintenant.” Comité Invisible (2017): Maintenant. Párizs: la fabrique. 15–16.
• 12. Slavoj Žižek (2018): The Courage of Hopelessness: Chronicles of a year of acting dangerously. Penguin.
• 13. Thought is the Courage of Hopelessness: An interview with philosopher Giorgio Agamben by Juliette Cerf. (2017). Verso Blog.
• 14. Tamás Gáspár Miklós (2021): Két évtized. Mérce.
• 15. Michel Foucault. (1984c). What is Enlightenment? In: P. Rabinow (szerk.), The Foucault Reader (51–74). New York: Pantheon Books. 46. o.
• 16. Mihály Ottó (1974): Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. Akadémiai Kiadó. 217. o.
• 17. Radó Péter: Mik azok az oktatási jövőképek? Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” című konferenciáján (2025. május 16.).
• 18. Ercse Kriszta: Morális beöntésekkel nem lehet nevelni – az iskola lehet a társadalom kovásza, de közel sem úgy, ahogyan most gondoljuk. Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” című konferenciáján (2025. május 16.).
• 19. Lannert Judit: Készen áll-e a szakma a 21. századi kihívásokra? Előadás a Magyar Pedagógiai Társaság „Az iskola jövője – utópiák és disztópiák” című konferenciáján (2025. május 16.).
• 20. Sébastien Charbonnier (2009): Deleuze pédagogue: La fonction transcendantale de l’apprentissage et du problème. Éditions L’Harmattan. 16. o.
• 21. Lukács György (2023): Történelem és osztálytudat. Gondolat Kiadó. 388-389. o. 
• 22. Vajda Zsuzsanna (2020): Multinacionális vállalatok tantervei: gyerekvilág a 21. századi globális kapitalizmus korában. Mérce.
• 23. Mario Tronti: Workers and Capital. London/New York: Verso. 2019. 234. o.
• 24. Mihály Ottó (2008): Az aszimmetrikus kapcsolatok dilemmái: célracionalitás és erkölcs a pedagógiai viszonyban. In: Knausz Imre (szerk.): Connecting people: A pedagógia és az emberi kapcsolatok. Új Helikon Bt., Budapest. 93. o.