Utópiák? Disztópiák?

Gloviczki Zoltán előadása elhangzott a Magyar Pedagógiai Társaság Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák c. konferenciáján 2025. május 16-án.

Arra kértek, hogy 20 percben foglaljam össze, hogy képzelem el az iskolát a jövőben, tehát engedelmükkel én nagyon egyszerűen ezt fogom tenni. Először is folytatva az optimista hangvételemet megállapítom, hogy szerintem lesz iskola a jövőben.

Mint megtudtuk, a konferencia Knausz Imre gondolatából fogant, aki határozottan napjaink oktatással kapcsolatos utópiáira és disztópiáira fókuszálna, majd Radó Péter keretezte diskurzusunkat azzal a hipotézissel, mely szerint az iskoláról gondolkodva bizonyosan nem utópiákról és disztópiákról fogunk beszélni, hanem egyfajta valóságról. Bennem is felmerült a kérdés, hogy valóban disztópiákat keresünk-e, különösen én azt keresek-e? 

A disztópia egy olyan negatív tükör, amelyet alapvetően építő célzattal, de mégiscsak egyfajta pesszimizmus motivál. Hogyha a swifti értelemben vett disztópiáról beszélünk, ez egy olyan ironikus, szatirikus, építő jellegű kritika, amelyre azt hiszem, hogy a jelenlegi magyar társadalom kommunikációs kultúrája és közhangulata nem annyira éhes. A másik fajta disztópia, ez az orwelli típusú disztópia, alapvetően a félelmekből fakad: indokolt vagy kevésbé indokolt félelmekből. Ez a disztópiaalkotás igen jellemző a mai világra társadalmilag és oktatás szempontjából is. Szinte mindenki felvillantott a konferencián is ilyen félelemvíziókat, társadalmi félelmeket, generációs félelmeket, technofélelmeket, ökológiai félelmeket, ám én ezt se keresem.

Részben azért, mert karakteremnél fogva optimista vagyok, részben azért, hogy egy ideológiai színt is gyorsan felfessek, mert nem csupán egyházi fenntartású intézmény vezetője, hanem keresztény, vallásos ember vagyok valóban, és távol áll tőlem, hogy ilyesmiktől tartsak, vagy bármi hasonló kataklizmától féljek. De leginkább azért, mert van egy olyan tudományos alapú kapaszkodóm, ami miatt úgy gondolom, hogy képes vagyok a folyammenti társadalmak vagy a 16. század iskolája alapján releváns képet alkotni a jövő iskolájáról.

És ez pedig az az álláspontom, ami nemcsak az enyém, és ami optimizmusra ad okot, hogy az ember, amíg őt homo sapiens sapiensnek hívják, és nem kap más rendszertani elnevezést, addig alapvetően önazonos: „valamilyen”. És ez a valamilyensége nagyon-nagyon komoly, a társadalmi alapstruktúráktól a idegélettani működéséig terjedő tulajdonság halmaz. Ez az ember alapvetően ugyanaz az ember. Kíváncsi, örömmel tanul, alvásra van szüksége, szociális lény. Egyszerűen vannak bizonyos tulajdonságai. Ilyen szempontból optimizmusra ad tehát okot, hogy az ember ember. Rémisztő persze, hogy ugyanez az agy a neuroplaszticitásnak köszönhetően milyen mértékben képes külső hatásokhoz alkalmazkodni, legyen ez azonban inkább nevelői felelősség, mint ok a riadalomra.

Egyetlen egy releváns félelmet tudok elfogadni, és ez az ökológiai félelem, mert ez valóban egy világvége koncepció, ami éppenséggel az én katolikus elképzelésemben is helyet kaphat. Itt azonban már nem az emberről gondolkodunk. Tehát itt a félelem annak lehetőségéből fakad, hogy nem lesz ember. Nyugodt vagyok, tudok gondolkodni az emberről, semmiféle generációs vagy egyéb pesszimizmus nincs bennem, de elővehetném a többi pesszimizmust is, amelyekre válaszom mind egyfajta jövőkép. 

Könnyű átlapozni a kultúrtörténet ezeréves periódusait, de lehet, hogy nekünk csak azért homogén a több ezer éves folyammenti élet, az ókor, a középkor, mert elég messze van. Hogyha megnéznénk, hogy a római birodalom virágkorában, a késő köztársaság és a kora császárkor között egy-két év alatt milyen életmódbeli, generációs, ízlésbeli, társadalmi, szociális, politikai különbségek halmozódtak föl generációk között, számos mai tanulságra bukkannánk. Hogyha tudnánk azt, hogy milyen adaptációs készségeket mozgatott meg mondjuk a százéves háborúval ötvözött pestisjárvány, vagy sorolhatnám ezeket a példákat, egy picit árnyaltabban látnánk azt, hogy most mennyire gyors a változás. Hogyha visszakalandoznánk Platón és Phaidrosz beszélgetésére azzal kapcsolatban, hogy a betűket beengedjék-e az iskolába, vagy ne. Ha beleképzelnénk magunkat egy 18. századi pedagógus bőrébe a könyvnyomtatás elérhetőségének korszakában, akkor egészen máshogy értelmeznénk azt a kataklizmát, amit most mondjuk a technoforradalommal megélünk. Én tehát ilyen formában nem hajlok a disztópiára, és nem is javaslok ilyesmit. Vegyünk tehát egy pozitív képet, egy utópiát.

Egyetértek azokkal, akik azt mondják, hogy valójában nem utópiákról beszélünk, hiszen nagyon is valós jelenségekről értekezünk. Ha utópiákról beszélnénk, akkor nem érdekelnénk egymást annyira. Hogyha egymás utópiáira lennénk kíváncsiak, az egy túlságosan szublimált intellektuális beszélgetés lenne. Mi egymás valóságképeire vagyunk kíváncsiak, én legalábbis.

Ennél fogva nem egy sehol sem lévő dologról beszélünk, hanem egy nagyon is itt lévő problémáról. Tehát akkor a jövő iskolájáról, ahogy a konferencia harmadik címe mondja. Ahol két kérdőjelet raknék ki: a szintagma mindkét tagja után.

Én is azt gondolom, hogy nem a jövőről beszélünk, hanem a jelenről. Valójában nem tudunk a jövőről beszélni, és nagyon jellemző, hogy egyáltalán mit értünk jövő alatt.

Emlékeztetnék mindenkit arra, hogy ma reggel Radó Péter egyszer kimondta azt a félmondatot, hogy „nagyon-nagyon hosszú távú stratégiában” gondolkodunk, akár 30 évben. Ehhez képest az a fajta ökológiai motiváció, amit Mészáros György vezetett elő mint másik végletet, ennél egy remélhetőleg nagyobb időtávról szól. Tehát kérdés, hogy maga a „jövő” mit jelent számunkra. Ezzel együtt továbbra is meggyőződésem, hogy mi igazából a jelen iskolájáról szeretnénk beszélni. Esetleg a holnapéról. 

És miért teszek kérdőjelet az iskola után? Mert van egy olyan tételem ebben a rövid előadásban, miszerint nem tudjuk megmondani, hogy mi és milyen az iskola, és mi és milyen legyen az iskola, és mi és milyen legyen holnap az iskola. Nem csak azért, mert annyifélét gondolunk róla, hanem azért, amit Radó Péter ma komplex társadalmi rendszerként vázolt elénk, és egy bizonyos fajta kormányzási módot párosított hozzá. Sőt én itt ennél is erősebben fogalmaznék. Ha elfogadjuk valamennyire Lorenznek a természetre vonatkozó, nemlineáris dinamikáról szóló modelljét, vulgo a káoszelméletet, akkor egészen biztos vagyok benne, hogy a társadalomban, ahol hely, időjárás, időszak, társadalmi hagyományok, kulturális környezet – nem sorolom, milyen változók mentén változnak a társadalmi struktúrák, egy abszolút hasonló nemlineáris dinamikáról beszélünk. Itt premisszák alapján azt a kijelentést tenni, hogy ha én ezt meg ezt meg ezt teszem vagy megváltoztatom, abból ez meg ez meg ez fog következni, szerintem naivitás.

Nagyon érdekes, hogy az egyébként ebben a naivitásban nagyon eltökélt OECD a 2000-es évek első két évtizede után nagyon megfontolt álláspontokig jut el abban, hogy hogyan tudja modellezni az optimumot és a lehetséges jövőt. Az oktatás „szent gráljának” keresése után egy rendkívül diverz és sok változós lehetséges jövőkép megalkotásánál tart. 

Ezek után csak az a kérdés, hogy ha nem keresek disztópiát, utópiát és a jövő iskoláját, akkor a helyemre megyek-e ebben a pillanatban. Nem, csalni fogok, utópiáról fogok beszélni.

Tudniillik, ha én elmondom, hogy szerintem milyen az ideális iskola, akkor egy olyasmit mondok el, ami nincs. Tehát ez egy nem létező helyen lévő entitás, vagyis egy utópia. De arra is válaszolnom kell, hogy ha szerintem nem lehet megmondani azt, hogy milyen legyen az iskola, mert olyan változási algoritmusok mozognak benne, akkor hogy veszem magamnak a bátorságot, hogy mondjak róla valamit.

Ennek problémának a megoldása az a rettenetesen primitívnek imponáló gondolatmenet, ami most fog következni. Miért fog rettenetesen primitívnek imponálni? Azért, mert az lesz. És azért lesz primitív, mert az a szándékom, hogy a lehető legprimitívebb választ keressem meg erre a ma feltett kérdésre.

Vagyis pontosan ugyanazt, amire ma valamilyen módon Radó Péter felhívott minket. Jelesül megpróbálnám néhány pontban megközelíteni azt, hogy nem „milyen az iskola szerintem”, hanem hogy mi lehet az iskolával kapcsolatban a legnagyobb közös osztó, ameddig el lehetne jutni viszonylagos erőfeszítés nélkül. Persze ez egy koncepció lesz, persze ez egy utópia lesz, és nem kell egyetérteni abban sem, hogy ez a legnagyobb közös osztó.

De a számomra legfontosabb üzenetem mára, hogy véleményem szerint a jövő iskolája felé vezető út, sőt a jövő iskolája is az, ahol és amikor és ahogy megtaláljuk magunk között ezt a legnagyobb közös osztót. 

Arra kértek, hogy 20 percben foglaljam össze, hogy képzelem el az iskolát a jövőben, tehát engedelmükkel én nagyon egyszerűen ezt fogom tenni. Először is folytatva az optimista hangvételemet megállapítom, hogy szerintem lesz iskola a jövőben.

Ezt a kérdést ugyanis ma még senki nem vetette föl: hogy ebben a kiszámíthatatlan, disztópikus, utópikus vagy nagyon is topikus és nagyon is krónikus jövőben egyáltalán lesz-e iskola. Én az előbb említett antropológiai és társadalmi alapsajátosságokra építve azt gondolom, hogy amíg lesz emberi társadalom, addig lesz intézményes nevelés is. Mégpedig azért, mert a „százeztendős naptár szerint” mindenhol és mindenkor szükség volt a közösség segítségére ahhoz, hogy a szülők gyermekeikből boldog és boldogulni képes felnőtteket neveljenek.

A következő legfontosabb és többek által felvetett konszenzuális alap szerintem, hogy az iskola egy célorientált struktúra legyen, vagyis ne az határozza meg, hogy mi a mondanivalónk, ne az határozza meg, hogy mit akarunk csinálni a gyerekekkel, hanem az, hogy mi a célunk. A következő kérdés, persze, hogy ki mondja meg, mi legyen a célunk.

Ez egy igen érdekes és fontos kérdés. Én úgy fogalmaztam meg, amikor a téziseimet elküldtem erre a konferenciára, hogy az iskola közösségi céljait és működését a külső-belső társadalmi és szakmai közösség határozza meg. Alapvetően az iskolai közösséget értem itt belső közösség alatt, és ezt teszem az első helyre, feltételezve, hogy a gyermekek boldog és boldogulni képes jövője felé vezető józan ész és evidens célrendszer alapján nem fog más célokat meghatározni, mint ugyanennek az iskolának a közvetlen vagy tágabb környezete.

Gyerekek, családok, szülők, közvetlen társadalmi környezet, kissé tágabb társadalmi környezet… Nyilván ahogy tágítjuk ezt a társadalmi kört, annál gyengébb imperatívusz az, hogy egy iskolai közösség illeszkedjen ebbe a tágabb közösségbe. De az iskola céljait minden koncentrikus kör meg kell, hogy fogalmazza, és a konszenzuális körök értelemszerűen egyre absztraktabbakká, elemibbekké válnak, akár egy demokratikus nemzeti alkotmány szintjéig. Egy ilyen folyamatban ugyanakkor egy helyi, intézményi közösség is úgy állapítja meg a saját céljait, mint a tagjai közötti legnagyobb közös osztót, amely definitíve kompatibilis kell, hogy legyen a tágabb körök meghatározásaival. 

Ennek megfelelően, ahogy ez bevezetőmből is egyértelműnek tűnhet, nem tudom megmondani, hogy ez milyen iskola lesz. Nem tudom megmondani, hogy jobb lesz-e az, ahol valamelyik alternatív pedagógiai iskola fog működni. Nem tudom megmondani, hogy jobb lesz-e az, ahol demokrácia lesz. Szívesen visszakérdeztem volna egy korábbi előadótól, hogy ha nem tudja elképzelni a demokratikus iskola nélkül a demokráciára nevelést, akkor hogy is lehet az, hogy a világ összes demokratikus államában, antidemokratikus iskolákban nevelték föl eddig a gyerekeket? Nem tudom. De nagyon szimpatikus, hogy demokratikus legyen egy iskola. Az is szimpatikus, hogy Waldorf legyen, az is szimpatikus, hogy AKG legyen. Nagyon sok szimpatikus iskola van. De azt is tudom, hogy miért nincs több AKG vagy Hejőkeresztúr az országban. Azért, mert ezeknek a rokonszenves iskoláknak számomra az az alapvető titka, hogy az a közösség alkotta magának, aki alkotta. 

Most néhány egyszerűbb és gyakorlatibb vízióelem következik. Az első az, hogy az én iskolám, és ez talán konszenzus lehet, vagy legnagyobb közös osztó, személyeket nevel. Talán hozzáadott érték, hogyha megjegyzem azt, hogy e kifejezés itt nem valamiféle liberális individualizmus mint ideológia, nem is feltétlenül egy keresztény személyiségképből kialakuló fogalom, hanem egy egészen más történetre reagál, amiről eddig szintén volt már szó ma, de talán nem hangsúlyosan, és ez pedig a tömegoktatásnak a megjelenése. Az, hogy 1820 és 1920 között a világ népességének a 17 százaléka helyett 92 százaléka részesült már életében intézményes nevelésben, ami Európában persze kevésbé látványos fejlődés, de a világban igen. Mi tudjuk, olyan kihívások elé állít minket, ami legalább akkora, mint az infokommunikációs robbanás vagy a környezeti problémák, mert mi az iskolánkat bizony azért jó ideje ugyanúgy képzeljük el: az elitre koncentrálva. Elég arra a történelmi pillanatra utalnunk, amikor a második világháború, illetve Magyarországon a fordulat éve után a szó társadalmi és szintbeli értelmében vett általános iskola nem a tananyag és az iskola működésének érdemi demokratizálását, újragondolását tűzte ki célul, hanem, hogy az egyébként elitizmusáért kritizált iskolát megnyissa a tömegek előtt – mintha ezzel egyúttal a felek alkalmassá is váltak volna e bizarr randevúra. Ma a gyerekek atipikusságára vonatkozó panaszok jó része is visszavezethető erre az elmaradt revízióra: vagyis hogy a kevesek iskolájának padjait koptatja a mindenki. Ezek jó része – ebben az értelemben – atipikus diák. És erre a kihívásra pedig aligha lehet más válasz vagy legalábbis fejlesztési stratégia, mint hogy nem egy objektív – ráadásul a történelmi lendületmegmaradásból fakadó – sztenderdből indulunk ki, hanem személyekben gondolkodunk, természetesen szorosan együtt értelmezve ezt a személyek közötti kapcsolattal. Személyek képességeiben, lehetőségeiben, céljaiban.

Már említettem, hogy a gyermekek kiegyensúlyozott, életképes, társas és személyes létezésre alkalmas felnőttékké fejlődését tűzném ki célul. Természetesen évtizedekig vitatkozhatunk arról, hogy ehhez mi szükséges. De nagyon nagy lépés lenne, ha megegyeznénk abban, hogy ez a cél.

Az én iskolám nem futna versenyt a technológiával, és bár ez egy nagyon-nagyon apró és egyszerű megjegyzés, nem állhatom, hogy meg ne tegyem. Ehhez a stratégiához fontos, hogy az egész felnőtt társadalmunk kialakítsa a viszonyát az online világgal, és természetesen nem a mobiltelefonok elvételéről beszélek, hanem a kisgyermeknevelés természetes és offline módjáról. Emberi az iskolám: nem tudományágakhoz, tananyagokhoz és egyéb társadalmi jellemzőkhöz igazodik, főképp nem a technológiai lehetőségekhez, hanem az ember tulajdonságaihoz és szükségleteihez.

Ennek megfelelően bátran kienged a kapuján minden olyat, ami hagyományként a ragaszkodása tárgya, vagyis nem szolgálja a gyermek kiegyensúlyozott felnőtté fejlődését. Majd a képzés végén, az utolsó 1-2 évben helyet adnék annak a hagyománynak, ami az elmúlt 200 évünket meghatározta, vagyis hogy valamiféle kognitív és gyakorlati tárgyi tudással felkészítjük a gyerekeket a speciális társadalmi és munkaerőpiaci szerepekre. 

Összefoglalva tehát:

1. Jövőképemben szerepel az intézményes nevelés, az „iskola”. Ahogy az Ember és az emberi társadalom antropológiai tapasztalat szerinti nélkülözhetetlen körei. Nem képzelem generálisan másnak az időben vagy térben távoli (disztópikus vagy diszkrónikus) iskolát, mint amilyen a mai ideálom.
2. Remélhetőleg nem disz- és u-, hanem nagyonis topikus iskolám célorientált: a hozzá kívül és belül kapcsolódó közösségnek nem a felgyülemlett mondanivalója, hanem céljai határozzák meg rövid-közép- és hosszútávú működését.
3. Ennek megfelelően közösségi, céljait és működését a külső-belső társadalmi és szakmai közösség határozza meg.
4. Iskolám innentől kezdve az egyik iskola: a társadalom és a szakértők egy szinttől mélyebb helyi körei alighanem egymástól árnyalataiban eltérő célokat és elérési útvonalakat fognak ugyanis meghatározni.
5. Ha a hozzá kívül és belül kapcsolódó közösség elfogadja álláspontomat, a következőkről győzném meg szívesen – ám ha nem sikerül meggyőznöm, és más értékes konszenzusra jutnak, örömmel veszem majd én is a közös eredményt.
6. Iskolám nem társadalmi csoportokat, iskolai osztályokat, hanem személyeket nevel, ezért az iskolai munka az iskolán belül is sokféle: a közös célok vagy bárki számára elérhető és elérendő, vagy a személyek egyéni képességei alapján lehetséges fejlődésére ösztönző célok lehetnek.
7. Közös végső célnak és helyi lebontásra alkalmas kiindulópontnak tartanám, hogy iskolám a gyermekek kiegyensúlyozott, életképes, társas és személyes létezésre alkalmas felnőttekké fejlődéséhez nyújtson segítséget a szülőknek.
8. Iskolám nem fut versenyt a technológiával, mert nem szeret értelmetlenül nagy erőbefektetéssel veszíteni. Amennyiben céljai elérésében segíti rendelkezésre álló technológia, használja azt.
9. Ebben segítségére lesz az a kultúrtörténeti státus, melyben – a dohányzás visszaszorításához hasonlóan – megkezdődik az online világ tudatos és józan korlátozása a kisgyermekek nevelésében.
10. Iskolám céljait tudatos és felkészült módon antropológiai alapokra helyezi, az Ember tulajdonságaihoz, szükségleteihez, fejlődési potenciáljához, egyensúlyához, személyes és társas életképességének feltételeihez szabja, s céljait elsődlegesen nem a technológia vagy a szaktudományok fejlődése, speciális ideológiai vagy aktuális társadalmi igények határozzák meg.
11. Ennek megfelelően hagyománytól és megszokástól függetlenül bátran kienged kapuin minden olyan tevékenységet (tűzgyújtás, nyomdai betűszedés, a növények és a névmások rendszertani osztályozásának memorizálása, magas szintű számítógép-programozás, integrálás, autó-összeszerelés stb.), amelyek – az érintett közösségek megítélése szerint – az adott korban (tehát a disz- és ukróniában) nem szolgálják a 6. pontban körvonalazott célokat.
12. Iskolám ugyanakkor az intézményes nevelés záró időszakában – éppen a személyre szabott fejlődést is segítendő – fokozottabb támogatást ad speciális társadalmi, munkaerőpiaci szerepek későbbi betöltéséhez (szakmai irányok, speciális tudományos ismeretek stb.).