Nahalka István: A természettudományos...
...nevelés helyzete Magyarországon a kerettantervek írása idején.
Előadás A természettudományos nevelés a XXI. században c. konferencián 2012. december 7-én
Érdekes a kerettantervek története Magyarországon. A gondolat, hogy ilyenek legyenek, még a legelső, 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv (NAT) előkészítésének idején vetődött fel. A legelső tervek szerint (az Antall-kormány oktatáspolitikusainak elképzeléseiről van szó) a NAT „alatt” egy vagy több kerettanterv biztosította volna a központi tanterv „lebontását”. Ez az elképzelés végül nem érvényesült, a Horn-kormány idején elkészült NAT és a helyi tantervek között nem volt más, kifejezetten szabályozó szerepet betöltő dokumentum. Az Országos Pedagógiai Intézet (OPI) készített mintatanterveket, ezek azonban a támogatás, és nem a szabályozás eszközei voltak.
Az 1998-ban hatalomra került Fidesz-Kisgazdapárt koalíciós kormány vezette be először szabályozási eszközként a kerettanterveket. Feladatuk a NAT és a helyi tantervek közötti „térben” a szabályozás feladata volt, azonban valójában a NAT ellényegtelenítését és az iskolák számára a kötelező, a NAT-nál sokkal részletesebben megadott tartalmaknak, elsősorban tananyagnak és követelményeknek a meghatározását szolgálták. 2000-ben készültek el, és az e kerettantervek alapján született helyi tantervek bevezetésére a 2001/2002-es tanévben került sor az 1., 5. és 9. évfolyamokon. Minden iskolatípusnak egyetlen kerettanterve volt, ami ellentétben állt az – igaz, csak szóban elhangzott – ígéretekkel, hogy tudniillik egy iskola majd több dokumentum közül választhat. A kerettantervek kísértetiesen emlékeztettek az 1978-as utolsó központi tantervekre.
A 2002-es kormányváltás a tartalmi szabályozásban is változást hozott. Újból a liberális megoldások hívei kerültek hatalomra, s ez meglátszott a kerettantervek kezelésében is. A szocialista-szabaddemokrata vezetés nem törölte el a kerettanterveket, azonban „plurálissá” tette e szabályozási szintet, és megszüntette a kötelező választást. A kerettantervek így elvesztették előző időszakban elnyert funkciójukat, valójában az iskolai tervezés, a helyi tanterv készítésének támogatására korlátozódott a szerepük. 2003-ban megszületett az új NAT is, a valóban többféle kerettanterv kidolgozása ennek nyomán indult meg, és ezek a 2004/2005-ös tanévre már rendelkezésre is álltak. Az új szabályoknak megfelelő helyi tanterveket csak az 1. osztályban kellett bevezetni.
Az újabb váltás 2012-ben következik be. A NAT a korábbiaknál sokkal részletesebben rögzíti az oktatás tartalmát, elsősorban tananyag és követelmények formájában, és olyan kerettantervek születnek, amelyeknek az alkalmazása ismét előírás. Ha egy iskola eldöntötte, hogy milyen szinten tanít, akkor már egyértelmű is, hogy mely kerettantervet kell választania. Ha pontosabbak akarunk lenni, akkor azt kell mondanunk, hogy ezen írás készültekor még csak javaslatról van szó, de igen kicsi a valószínűsége annak, hogy 2012. november közepe után a helyi tantervek elkészítésének határidejéig (december 31.) további dokumentumok lássanak napvilágot. A libikóka tehát újra lendült, jelen pillanatban éppen a nem liberális fázisban vagyunk.
Hogy élte meg a természettudományos nevelés ezeket a fázisokat? A természettudományos nevelésben a világban most már több mint egy fél évszázada egy folyamatos átalakulási folyamatnak lehetünk a tanúi. A változások kumulatív természetűek, egy korszak alapvető jelentőségű vívmányai fennmaradnak, így a természettudományos nevelést – „nagy átlagban” természetesen – a világban egy jól kitapintható tendenciákkal leírható változás (sokak szerint korszerűsödés) jellemzi. Nyilván az a kérdés, hogy ha elfogadjuk, hogy a világban zajló változások szükségszerűek, valóban fejlődést eredményeznek, akkor ez érvényes lenne-e Magyarországra is, és vajon zajlanak-e hasonló folyamatok hazánkban is. Vajon a kerettantervekkel kapcsolatos nyugodtnak nem nagyon nevezhető folyamatok hogy érintették azt a feladatunkat, hogy a magyar oktatás számára is megfogalmazzunk – a nemzetközi tendenciák figyelembe vételével és természetesen nem mechanikus másolásával – bizonyos teendőket, korszerűsítési irányokat? Ezek az irányok a tartalmi szabályozás dokumentumaiban, így részben a kerettantervekben jelenhetnének meg. Megjelentek-e vajon?
De még mielőtt erre a kérdésre válaszolnánk, röviden ecsetelni kell az említett világtendenciákat. Ha csak címszavakban kellene rögzíteni, hogy miről van szó, akkor időrendben haladva a tantárgyi integrációról, a környezeti nevelés fejlődéséről, a társadalomorientált természettudományos nevelés kialakulásáról, a méltányosság elvének érvényesítéséről, a természettudományos nevelésbeli tudományképnek a fejéről a talpára való állításáról, valamint a tanulásról alkotott elképzeléseink radikális átalakulásáról és ennek oktatásra való hatásáról van szó. Ezek rendkívül jelentős átalakulási folyamatok voltak (az utolsó is legalább harminc éves múltra tekint vissza), amelyek alapvetően megváltoztatták a világban a természettudományos nevelést. Ha nagyon sommásan és persze ezért kissé karcosan, nem túl differenciáltan fogalmazva írjuk le, hogy Magyarországon ebből mi érvényesült, akkor azt kell mondanunk, hogy nagyjából SEMMI (ez alól csak a környezeti nevelés tekinthető hellyel-közzel kivételnek).
A magyar természettudományos oktatás pedagógusai, és az e területtel foglalkozó más szakemberek körében makacsul tartja magát jó néhány, valamikor adaptív, hasznos, ma már azonban túlhaladott gondolat, és az ezeknek megfelelő gyakorlati formák uralják a tényleges nevelési folyamatokat. Az egyik ilyen csökönyösen fennmaradó elgondolás, hogy az a jó, ha a tantárgyak a fő természettudományos diszciplínáknak felelnek meg. Mi nem tudunk kilépni a biológia, fizika, földrajz, kémia „szentnégyesből”, miközben a világban az oktatási folyamatban kialakított tantárgyak rendszere sokkal, de sokkal színesebb. Elsősorban a természettudományos ismeretek integrált tantárgyakban való tanításától idegenkedünk, hajuknál fogva előrángatott problémákat, tehetetlenségünk bizonyítékait ismételgetve. E probléma úgy érintette a kerettantervek kialakítását, hogy míg a liberálisabb időszakokban legalább annak az esélye megvolt, hogy elkötelezett szakemberek nagy-nagy óvatoskodások közepette írjanak egy-két integrált természetű kerettantervet, addig a nem liberális fázisában a mi „nem fejlődésünknek” határozottan meggátolták ezt a kerettantervek. Most is ezt teszik.
Ám az igaz, hogy a mostani kerettanterv – háta mögött a NAT-tal – tartalmaz valamit az integrációból. Ez azt jelenti, hogy a NAT, és nyomában a kerettanterv is – ha ezt nem is a tantárgyi integráció nevében teszi – fontos szabályozó eszközként a fejlesztési feladatokat nem diszciplináris résztémánként, hanem néhány komplex természettudományos fogalom mentén fejti ki. Ez az óvatoskodó, a tantárgyszervezés szempontjából sokat nem jelentő lépés is kiváltotta azonban az úgynevezett szakma dühét. Komoly, az akadémikus tudást féltő szakmai szervezetek keltek ki magukból és utasították el még ezt a NAT-ot is, részben éppen az előbb leírt sajátossága, integrációra törekvése miatt. A korszerű természettudományos nevelésben és a demokráciában hívő ember pedig csak áll és néz, mert nem érti, hogy miért ne érvényesülhetnének olyan tendenciák is, amelyek a világban már százszorosan bizonyították életképességüket, és amelyek nem lennének kötelezően érvényesítendők, csak alternatív lehetőségeket jelentenének. Az akadémikusokat is felvonultató grémiumok egyenesen meg akarták tiltatni, hogy lehessen integrált tantárgyat szervezni. Törekvésük már a legelején okafogyott volt, mert, hogy itt senki nem beszélt arról, hogy majd ez lehetséges lesz. És ez be is teljesedett, a kerettantervek semmilyen tantárgyi integrációt nem tesznek lehetővé.
Egy következő, a világban érvényesülő tendencia a környezeti nevelés jelentős mértékű fejlesztése, és az oktatásban, a nevelésben való erőteljes megjelenése. Ha nem is a sokunk által remélt módon és volumenben, de ez a tendencia szerencsére nálunk is érvényesül. Ez az egyetlen.
Sokkal inkább negatív a kép, ha azt vizsgáljuk, hogy a magyar oktatásban a tudományok természetére vonatkozó, a világban a 20. század 60-as éveitől kezdődően bekövetkezett átalakulás megérintette-e Magyarországot, s van-e ennek nyoma a kerettantervekben (vagy akár a NAT-okban).
Meglehetősen kevéssé.
Azokon a tanterveken kívül, amelyekre nekem személyesen hatásom lehetett (2003-as NAT, 2008-as integrált természettudományos kerettanterv), lényegében semmi. És ezt egyáltalán nem valami magamutogatással, hanem nagyon szomorúan írom le. Nem én vagyok ebben a fontos, hanem az, hogy a hazai természettudományos nevelés egy pozitivista, ma már alapvetően túlhaladott tudományképet közvetít. Ennek lényege egy konok empirizmus, és az induktív logika vak képviselete. Tantervszerkesztőink nagy többsége, a tankönyvíróink, a pedagógusok szinte mindegyike még ma is, a Kuhn, Popper, Lakatos elindította forradalom után ötven évvel is úgy gondolják, hogy a tudomány azzal foglalkozik, hogy hangyaszorgalommal tényeket, adatokat, kísérleti eredményeket gyűjt össze, majd amikor úgy látja, hogy megvan a kellő mennyiség, akkor összefüggéseket keres, fogalmakat alkot, unos-untalan absztrahál és általánosít, hogy eljusson a tudomány nagy felfedezéseihez. Mintha valamikor a 19. század közepén lennénk, és ott is akarnánk maradni. Tankönyveink meg mantraként ismételgetik, hogy a tudományok induktív úton fejlődnek, s hogy módszereik között legfontosabbak a megfigyelések, a kísérletek és a mérések. Sok tudós forog a sírjában. „Kísérletet ugyan nem végzünk, gyerekek, de ha elvégeznénk, akkor a következőt látnánk.” Szánalmas.
Minden kezdeményezés, amely a nevelés során megformálni kívánt tudományképet a feje tetejéről a talpára szeretné fordítani, hamar megkapja a kritikát: elméletieskedik, deduktív, életidegen, nem gyakorlatias stb., stb. Ezeknek egyike sem igaz, de nálunk ez nem szokott számítani. Illetve van rosszabb. Az agyonhallgatás. Én egy jó másfél évtizeddel ezelőtt elég éles kritikát írtam a Magyar Pedagógiába egy tankönyvről, amelyet középiskolásoknak szántak a természettudományos kutatások módszereinek megismertetése céljából. Azt írtam le a könyvről, hogy tudományképe elavult, és sok oldalon részletesen igyekeztem ezt az állításomat alátámasztani. Gondoltam, a szerzők ezt majd jól elolvassák, és jól megírják ellentanulmányukat. Nem ez történt. Az éles kritika elszállt a levegőben, a felvetésekkel senki nem törődött. And the show goes on!
Ha nem tanítjuk meg az iskolában, hogy milyen a természettudományok szemléletmódja, ha nem lépünk ki az empirizmus, az induktív gondolkodás börtönéből, akkor egyrészt nem tesszük lehetővé, hogy tanítványaink megválaszthassák saját szemléletmódjukat, másrészt hozzájárulunk ahhoz, hogy elforduljanak a reáliáktól. Állítom, hogy a természettudományok természetével kapcsolatos tanításunk egyoldalúsága komoly szerepet játszik abban, hogy olyan kevesen akarnak e területtel behatóbban foglalkozni. Az empirista, induktív felfogást elutasítók szilárd véleménye, hogy ha a tanulókra erőltetjük ezt a tudományszemléletet, akkor csak a kudarcokat kódolhatjuk. Ugyanis – hangsúlyozom, ezen oldal világlátása szerint – a természetet nem is lehet csakis a kísérletekre, a megfigyelésekre és mérésekre alapozottan, csak azokból kiindulva megismerni. Valami olyasmit kínálunk, ami nincs, amit nem lehet megélni sikerként, ami csak azt a bosszúságot jelenti a legtöbb tanulónak – azoknak, akik maguktól nem fedezik fel a más utat – hogy „ezt én nem tudhatom, én ehhez hülye vagyok”. Persze, hogy nem tudja, hiszen úgy nem is lehet. Miért kellene meglátnia egy gyereknek a sajnos nagyon nagy mérési hibákkal a kiskocsis kísérletben előálló adatokból, hogy mi Newton második törvénye? Egy angol szerző örökbecsű gondolatával: miért gondolják azt sokan, hogy egy kiskocsit egy erőmérővel rángatva majd a gyerekek felfedezik a törvényt?
A 2003-as NAT-ban volt egy erőtlen kísérlet a helyzet megváltoztatására, a jelenlegi új NAT visszatért a „standard modellhez”. Kerettanterv pedig ismereteim szerint csak kettő van, amely képes volt meghaladni a rossz hagyományt, de ezek egyike sem mostani.
Idegenként hat kissé, mégis komoly problémát jelent, hogy miképpen érvényesül a méltányosság a természettudományos nevelésben. Sokan felkiálthatnak: mi közöm van nekem ehhez, én megtanítom a gyerekeknek a természettudományt (valamelyiket), nem tudok eközben semmit sem kezdeni az esélyegyenlőtlenségekkel. Pedig ez nagyon nem így van. Az esélyegyenlőtlenségeknek – ez is persze egy, de nem egyedüli szakmai értelmezése a folyamatoknak – nem a szegregáció a gyökere, hanem a tanórákon, köztük a biológia, fizika, stb. órán zajló diszkrimináció. Az, hogy nem tudunk igazodni a gyerekek sajátos előzetes tudásához, a részben a társas környezetüket jellemző kultúrából hozott, e kultúra jegyeit magán hordozó elképzeléseikhez. Elvárásaink vannak már meglévő ismeretek, bizonyos képességek fejlettsége, bizonyos magatartásformák elfogadottsága és gyakorlása, és bizonyos kommunikációs fejlettségek terén. Ezek az elvárások a mindenkori középosztály kultúráját jellemzik, és kisebb vagy nagyobb távolságra vannak attól, amit egyes tanulóink magukkal hoznak. Azt hisszük, hogy a cigány gyerek, a szegény család gyereke, a leány (néha a fiú) kevesebb tudással rendelkezik, gyengébb. Pedig csak arról van szó, hogy ő más területeken birtokol tudást, más képességei fejlettebbek, másképpen kommunikál, mint amit és ahogyan mi megkövetelünk. És ebben vastagon ott van a természettudományos tantárgyak tanítása is. A világban már évtizedek óta nagyon komoly kutatási, fejlesztési és sokszor napi gyakorlati kérdés például, hogy az a nyelv, az a tudás, amit a fizikaórákon használunk, mennyire nem felel meg a lányoknak. Férfisovinizmussal megvert kollégáink (nem kizárólag férfiak egyébként) a lányok fizikatanulásra való alkalmatlanságaként dekódolják a helyzetet, és ennek megfelelően is viselkednek a lányokkal szemben (rémtörténeteket tudunk mindannyian mesélni). Ez nem pusztán kulturálatlanság, hanem alapvető pedagógiai összefüggések nem ismerete vagy figyelmen kívül hagyása. A magyar oktatás közismerten nem tud mit kezdeni az esélyegyenlőtlenségekkel. Az OECD országait tekintve állandóan azt kell látnunk, hogy azok között az országok között vagyunk, amelyekben a tanulási eredmények a legszorosabb kapcsolatban vannak a tanulók szociális helyzetével. És van egy rossz hírem: ez az összefüggés általában a természettudományi tesztek tekintetében a legerősebb. A tanórákon zajló diszkriminációval széles tanulói rétegeket mintegy kizárunk abból, hogy tehetségesekké váljanak, vagyis a tehetségek nevelésében egy nagy tömegről lemondunk. Nem lehet, hogy ezért sincsenek elegen, akik természettudományi, műszaki területekkel akarnak foglalkozni?
A diszkrimináció problémája emlékeim, ismereteim szerint eddig egyetlen magyar központi- vagy kerettantervben nem jelent meg.
A 20. században a 70-es évek végén jelent meg a természettudományos nevelésben a társadalomorientált oktatás iránti igény. Valami furcsa kezdődött ekkor: a természettudományos nevelés más területek felé kezdett fordulni. A hagyományos, bezárkózó és rigorózus módon tudománycentrikus oktatás mintái megkérdőjeleződtek, és a természettudományos nevelés új tájékozódási pontokat kezdett keresni. A legfőbb új tájékozódási pont a társadalom, a társadalmi problémák halmaza lett, azon problémáké, amelyeknek vannak természettudományos vonatkozásaik is. A területtel foglalkozó neveléstudományi kutatók és fejlesztők nagy szemekkel bámultak rá azokra az adatokra, amelyek azt mutatták, hogy a közoktatásban tanulók hány százalékának van szüksége azokra a diszciplinárisan szervezett, kizárólag akadémikus tartalmakat hordozó tantárgyakra, amelyek addig jellemezték a természettudományos oktatást. Ezek a számok nagyon kicsik.
Ám mielőtt még bárki is arra a következtetésre jutott volna, hogy akkor nincs is szükség mindenki számára természettudományos oktatásra, sietek leírni, hogy a reakció más volt: hatalmasat fordult e pedagógiai terület szekere, és új célok jelentek meg. A korrekt, korszerű természettudományos (akadémikus) tudás elsajátítása a korábbi oktatást jellemző részletességgel természetesen továbbra is cél, de csak egy megfelelő réteg számára. Viszont mindenki számára cél, hogy felkészüljön azokra a hétköznapi, a társadalom életében fontossá váló tevékenységekre, döntésekre, problémamegoldásokra, amelyek mindenkire várnak. Az élet, minden állampolgár élete követeli meg, hogy felvértezze az iskola őket megfelelő természettudományos műveltséggel. De ebben a műveltségben nem elsősorban a hagyományos oktatás diszciplináris tantárgyainak kánonjai adják a tanulnivalót elsősorban. Hanem a technika társadalmi szerepe. A fenntarthatóság. A természettudományos megfontolásokat igénylő súlyos erkölcsi kérdések. A tudomány társadalomformáló szerepe. Az áltudományosság elleni harc. A hétköznapok kémiája, fizikája, biológiája, földrajza.
A magyar természettudományos nevelés ezt az akadályt sem volt képes venni. A 2003-as NAT-ban, és tegyük hozzá nagyon gyorsan, nagyon pozitív értékeléssel, hogy a 2012-es NAT-ban is szerepet kapott ez a szemlélet, a kerettantervekben a 2003-ast követően nem, és úgy látom, hogy a most születő kerettantervekből is jórészt hiányzik. Lehet, hogy nincs igazam, és ezek a mostani kerettantervek ennél sokkal pozitívabban értékelendők ebből a szempontból, ám félő, hogy a helyi tantervek, illetve még fontosabbként maga az oktatási gyakorlat majd keveset fog tükrözni mindebből. Nekünk a természettudományos nevelés nem más, mint a természettudományok megtanítása. Ez Magyarországon axióma a legtöbbek számára, és valójában nem is értik azokat a területtől idegennek tartott megfogalmazásokat a tantervekben, amik valamifajta társadalmi orientációról, a társadalmi problémáknak a természettudományos nevelésben való megjelenéséről szólnak. Nincs ennek még kultúrája Magyarországon (több mint 30 évvel a zászlóbontás után), még a lelkes, és akár önfeláldozónak is mondható propagálóinak tevékenysége ellenére sincs.
És elérkeztem a talán legfontosabb, és időben is a hozzánk legközelebb álló, bár szintén jó harminc éves múlttal rendelkező tendenciához, a tanulási folyamatról alkotott felfogás forradalmához, és ennek a természettudományos nevelésben való látványos megjelenéséhez. Fentebb bemutattam, hogy a természettudományos nevelésünkben milyen makacs következetességgel érvényesül a tudomány empirikus-induktív logikájú tevékenységként történő értelmezése. Aki így gondolkodik a tudományokról az közel 1 valószínűséggel hasonlóan gondolkodik a gyerekek tanulásáról is. Vagyis úgy gondolja, hogy a gyerekek is gyűjtögetik a részismereteket, összefüggéseket keresnek, fogalmakat formálnak ezekből, általánosítanak, absztrahálnak. Fejükben alulról felfelé épül fel a természettudományos tudás. Aztán a pedagógiában – tehát ha már nem tudományelméletről és filozófiáról van szó – ez a felfogás beágyazódik abba az elképzelésbe, hogy a tanulás valójában tartalmaknak a befogadása, amely tartalmak valamilyen forrásból származnak, és valamilyen közvetítéssel jutnak el a tanulóhoz. Lehet a forrás a könyv, a winchester, a pedagógus feje, de maga az objektív valóság is, lehet a közvetítő a nyelv, de lehetnek közvetítők az ingerek, és lehet a cselekvés is. Változatos módokon, de mindig közvetítésről van szó. Eközben a tanuló agya csak annyiban aktív, amennyiben befogad, ha van is aktivitás, az a külső cselekvésekre korlátozódik. Ezzel a tanulásképpel szemben született meg egy konstruktivista felfogás, amely a tanulást tudáskonstrukcióként, aktív, személyes folyamatként értelmezi. Ez a forradalmi gondolat átalakította az előzetes tudáshoz, a tapasztalathoz, a tudás értékeléséhez (igaz, hamis) kötődő fogalmakat, és évszázados tabukat döntött le. A konstruktivizmus szerint a tapasztalat is konstruált, nem objektív, és a külső ágens mellett (amely az „üzeneteket” küldi a tanuló ember számára) az előzetes tudás határozza meg. Tapasztalatok nélkül persze nem lehet tanulni, de nem a tapasztalatok jelentik a tanulás kiindulópontját és legfőbb meghatározó tényezőként sem értelmezhetők.
A tudás nem alulról felfelé építkezik – e felfogás szerint – hanem bizonyos értelemben mindig az egész világról birtokolunk átfogó tudást, ami a későbbiekben egyre kidolgozottabbá, egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá válik.
A tanulók tudáskonstrukciói azon alapulnak, amit már tudnak a világról. Ez az egyszerű gondolat csodálatos, és hallatlanul izgalmas kutatásokat és fejlesztéseket generált. Ma olyan tudással rendelkezünk a gyerekek fogalmi rendszereinek fejlődésével kapcsolatban, amely rendkívül mély betekintést enged ebbe a világba. Ez a világ egészen más, mint amit a tanulást a közvetített tudástartalom befogadásaként értelmező kollégáink gondolnak a gyermeki világról.
Ennek nyomán természetesen a tanítás is egészen más kell, hogy legyen. Ám ezek a felismerések Magyarországon alig hatottak. Az akadémikus orientáltságú tanító- és tanárképzés egy-két pedagógiát vagy szakmódszertant oktató egyetemi, főiskolai ember kivételével nem volt képes megújulni, nem tudott új tudás formálására berendezkedni. A NAT első változata nem, de a 2003-as nagyon-nagyon óvatosan tartalmazott bizonyos, szélesebb körben elfogadható konstruktivista elveket, a 2012-es NAT már nem, és a kerettantervek sem. Sokan lehetnek, akik felsóhajtottak, és talán kis mosollyal a szájuk szegletében nyugtázták, hogy ezt az „őrültséget” sikerült kitenni a NAT-ból és a kerettantervekből. Csakhogy ez az „őrültség” ma Norvégiától délre haladva a Dél-Afrikai Köztársaságig, Új-Zélandtól nyugatra haladva Peruig meghatározó szerepet játszik a természettudományos nevelés tervezésében, kivéve egy 93 000 km2-nyi fehér foltot – élve egy nyilvánvaló, de azért sok igazságot tükröző túlzással.
Amikor az ember eléri a hatvanéves kort – sokan mondták már korábban is, de nem hittem el, most már elhiszem – megértő lesz a világgal szemben. Én a pályámat azzal kezdtem, hogy lényegében az itt fentebb leírt tendenciák hazai érvényesítéséért szálltam síkra. Nem tesz nyilván boldoggá, hogy ma lényegében ugyanazt leírhatom, mint akkor, sőt. Ám tudomásul veszem, hogy ez a helyzet. És megértő vagyok. Ki kell szenvednünk a változásokat. Én már valószínűleg nem látom őket, de ez nem keserít el. Csak üzenem: NEM LEHET MEGÚSZNI!
Hozzászólások
Kedves Nahalka István,
Kedves Nahalka István,
Számomra, mint fiam privát tanára számára az elsö pillanattól kezdve fontos volt, hogy hangsúlyozzam neki, hogy itt egy végtelen folyamatról van szó, hogy az emberiség egyszer elkövette a hibát és tudását véglegesnek hitte (Newtoni mechanika), addig ezt már Einstein nem követte el, és magát nem tekintette egy utolsó állomásnak. Fiamat tehát ebbe avattam bele, és igyekeszem öt beavatni mindabba, amit tudománytörténetröl olvasok, amikor évtizedes eröfeszítéseimet teszem, hogy jobban megértsem a matematikat, a fizikát kémiát, ahogy azok tévedtek, a téves elméletek is jó eredményeket hoztak, többet elmagyaráztak abból, amit a késöbb gyöztes elméletek eleinte tudtak. A lényeg, hogy lassan haladunk elöre, és átéljük a keresés kinjait és gyönyöreit. Jól csinálom?
Fóti Péter
Tisztelt Nahalka István!
Tisztelt Nahalka István!
Legközelebb írna arról is, hogy konkrétan miként lehetne fejlődése során segíteni az érdeklődő gyereket olyan fiatallá, aki
1. tisztában van azzal, hogy a természettudományok érte is vannak, és nem öncélúak,
2. képes ismereteit alkalmazni az egyetemen elvárt szinten,
3. képes az életét és világát úgy szemlélni, mint folyton változó (Pantha rhei) dolgok összességét, melyben minden mindennel összefügg?
Nagyon érdekelne, hogy 36 embernek hetente 45 percben hogyan lehetne hatékonyan például matematikát és fizikát tanítani.
Köszönöm segítségét!
Csizmadia László
Hogyan lehetne csökkenteni a kiszenvedési időt?
Szerintem célszerű volna különválasztani két dolgot. Egyrészt vannak konkrét tartalmi kérdések: tantárgyi integráció, környezeti nevelés, társadalomorientált természettudományos nevelés, új tudománykép, konstruktivizmus. Ezeket tekinthetjük az oktatás számára új távlatokat nyitó fejleményeknek, de talán nem várhatjuk el másoktól, hogy nekik is ez legyen a személyes véleményük.
Szerintem a másik tényezővel kapcsolatban már fogalmazhatunk meg bizonyos elvárásokat, a rendszer fejthetne ki bizonyos ösztönzést, nyomást. Miről is van szó? A fenti elvek, elméletek nem aztán nem érvényesülnek a magyar közoktatásban, hogy volt róluk alapos szakmai diskurzus, mélyreható reflexiók születtek volna. Természetesen lehet másképpen, többféleképpen vélekedni, gondolkodni dolgokról, de ne lehessen a közoktatásban agyonhallgatni, nyílt megtárgyalási, megvitatási, együttműködési folyamatokban részt nem venni. Hipotézisem szerint egy olyan nyílt rendszer, melynek tagjai aktív, rendszeres partneri együttműködésben vesznek részt, sok ösztönzést adnak és kapnak, jól fejlődik. Először meg kellene alkotni a közoktatásban érvényesülő alapelveket, majd eszközölni kellene néhány szervezeti és szabályozási átalakítást. Ezek megtétele korántsem lehetetlen.
A rendszer ösztönözhetne, kifejthetne bizonyos nyomást szakmai együttműködésekben való megnyilvánulásokra. Fontos, hogy ezekben a szakmai együttműködésekben autonóm módon személyes véleményével vehetne részt mindenki, egy személyeskedéstől mentes, biztonságot nyújtó együttműködési kultúra érvényesülésével, érvényesítésével.
Szerintem egy ilyen rendszer megvalósulása jelentősen fejleszthetné, gazdagítaná, mélyítené tagjai személyes tudását éppúgy, mint a közoktatás egészét.
Pihelevics Attila