Pedagógusok életminősége...

...metaforák tükrében. Szabó Anna írása

Nem becsülhetjük azonban alá a pedagógusok pillanatnyi közérzetét, az ezáltal is befolyásolt életminőségüket, ha arra gondolunk, hogy az ő feladatuk támaszt nyújtani a gyerekeknek ebben a nehezen átlátható világban.

2009 és 2014 között mindennapi munkám nagy részét az tette ki, hogy jártam az országot: Mosonmagyaróvártól Mátészalkáig, Salgótarjántól Barcsig. Eljutottam óvodába és általános iskolába, elitgimnáziumtól speciális szakiskoláig mindenféle intézménybe. Csak két tényező kötötte össze e sokféle helyet: a gyengénlátó gyermek, fiatal, akinek az érdekében a látogatásom történt, s a pedagógusok, akik ott dolgoztak. Utazásaim kapcsán, tanácsadói munkámban hivatalból csak az s annyi volt fontos számomra az intézmény és a pedagógusok munkájából, ami a gyengénlátó gyermekkel, fiatallal kapcsolatos. 

A látogatott órák egy részén lelkes tanárok igyekeztek magukkal ragadni a diákokat, vagy legalább tisztes ívet rajzolva „végigmenni a tananyagon”. Másutt kölcsönös unalomba fulladtak az órák, esetleg akkora volt az érdektelenség vagy fegyelmezetlenség, hogy az se számított, hogy egy ismeretlen azt látja, ebben az intézményben bizonyos órákon nincs munka: nem most, ezen kivételes okból, hanem ezeken, általában, rendszeresen. 

Ha az, amit láttam, magával ragadott, mint egy művészi élmény, azon tűnődtem, honnan van erejük hozzá, miből építkeznek, hol töltődnek fel. Ha érdektelen vagy borzalmas volt az óra, tanárnak, diáknak egyaránt lélekölő az ott folyó tevékenység vagy annak hiánya, akár akadozó gyári szalagon a munka, akkor az motoszkált bennem, hogy mért nem áll föl, csomagol össze, megy el, aki teheti? Mi tartja itt? Megtehetné, hogy elmegy? 

A pedagógusok munkájuk során sok életminőséget rontó tényezővel, stresszorral találkoznak – többek között egzisztenciális szorongással a más értelmiségi csoportokhoz mérten alacsony jövedelem okán, a társadalmi megbecsültség hiányával és a munkahelyi és családi feladatok összeegyeztetésének nehézségeivel. Új nyomásként nehezedik a területre az a jogi környezet, amely a velük szemben támasztott nagyobb igényekkel – jelentősen megnövelt kötött munkaidő, továbbképzési kötelezettségek emelése melléjük rendelt közösségi erőforrások, szabadidő stb. nélkül – párhuzamosan a saját életük fölött gyakorolt ellenőrzést csökkentette. 

Egy szakdolgozat keretében (Kecskeméti Főiskola, témavezető: Hercz Mária) arra kerestem a választ, hogy a pedagógusok hivatáshoz kapcsolódó életminősége miként függ össze általános életminőségükkel, anómiájuk szintjével; illetve milyen egyéni és társas megküzdési stratégiákat alkalmaznak az életminőségüket rontó tényezőkkel szemben. 

A vizsgálatban a ProQOL-V hivatással összefüggő életminőséget vizsgáló kérdőívet, a WHO-QOL Bref, egészségfüggő és általános életminőséget vizsgáló kérdőívet egy anómia kérdéssorral egészítettem ki, hogy kvantitatív adatokhoz jussak. A minta 50 fős, kényelmi minta volt: munkatársaim, évfolyamtársaim és négy „virtuális” pedagógusismerősöm volt a válaszadó.

Az így kapott adatok értelmezéséhez metaforákat gyűjtöttem a mintában szereplőktől.

Pedagógusok, iskolák, iskolavezetők megjelenítése metaforák segítségével

George Lakoff és Mark Johnson metaforaelmélete alapot nyújt ahhoz, hogy mindennapi kognitív modelleket írjunk le nyelvészeti modellek segítségével, lehetővé téve, hogy a gondolkodás és cselekvés egyéni és közös(ségi) mintáit felderítsük. Mint a legtöbb kvalitatív kutatási módszer esetében, a nyelv egyszerre tárgya és eszköze is a kutatásnak.

A metaforák alkalmasak a háttérben megbúvó elképzelések, hiedelmek, kevésbé verbalizálható tartalmak előhívására. 

A résztvevőket arra kértem, hogy metaforáikban jelenítsék meg önmagukat, az intézményüket és annak vezetését, mert a három metafora közti kapcsolat milyensége – léte vagy nemléte önmagában is – sokat elárul arról, hogy milyennek látja helyzetét az érintett a munkahelyén.

Ebben az írásban a kvantitatív eredmények részletezésétől eltekintve a metaforák elemzésére összpontosítok.

Bár a kérdés eleje félig tréfásan az volt, hogy „Engedjék szabadjára a képzeletüket! Szárnyal-e már?”, 50 megkérdezettből 8-an nem írtak semmit a metaforát kérő kérdésre. Akik válaszoltak, gyakran nem is a teljes kérdést átfogóan, azaz nem három pólusban – az egyén, az intézmény és a vezetés – gondolkoztak, hanem egy vagy két elemet kiemelve. Előfordult az is, hogy valaki rövid elemzést írt, kerülve a képek alkalmazását.

Tizenhét válaszban lelhettük fel a megkérdezettre, az intézményére és a vezetésre vonatkozó metaforát egyaránt. Jellemzően, ahol megjelenik a három metafora, ott egyetlen képet alkot, pl.: 

A kormány által működtetett marionettbábu az intézmény, a zsinórok a vezetés, a bábu testrészei a dolgozók.

Ennek a metaforacsokornak jellemzője az élettelenség és a passzivitás is. Holt tárgy, önálló akarat nélkül, amelyet külső erők mozgatnak. A részek közti kapcsolat mechanikus. Továbbá tartalmaz egy negyedik elemet, az intézmény külső környezetét.

A metaforák vizsgálatakor négy elemzési szempontot emeltem be a teljesség – háromelemű-e csokor? – mellé: aktív/passzív; élő/élettelen; a kapcsolat a részek között szerves/szervetlen (rész-egész viszony vagy csupán egyirányú hatás, esetleg a részek egymás mellett létezése kölcsönhatás nélkül). 

Vizsgálható volt az is, hogy történik-e utalás a külső erőtérre és időbeliségre, amelybe belehelyezhető, bár erre vonatkozó kérést nem tartalmazott a kérdőív.

Nem minden metaforát lehetett értelmezni mindegyik dimenzió mentén. A táblázatokban jelöltem, hogy a kitöltő önmagára (E), az intézményére (I) vagy a vezetésre (V) vonatkoztatta a metaforát.

Nem illeszthető ebbe a keretbe a család, majomház, halraj, a „látszatra rendes szoba” metafora.

Az élő metaforák előfordulnak mindegyik vonatkozásban (egyén, intézmény, vezetés), míg az élettelenekkel általában az intézményt írják le. Nagyfokú elidegenedés sugárzik abból, ha valaki saját magát egy rossz helyre tett csavarnak éli meg egy intézményen belül.

A megkérdezettek kérés nélkül tágabb kontextusba helyezték a kérdésre adott válaszukat. Az így megjelenő metaforák egyikének sincs azonban pozitív tartalma. Mind fenyegetettséget, tehetetlenséget, sérülést sugall.

Nagyon érdekes, hogy néhányan időbeli távlatban akarják lát(tat)ni a helyzetet. Erre sem volt kérés a kérdőívben.

A fenti képek közül talán az „unokáink is láthassák” hordoz reményt, a másik kettő inkább valaminek az elmúlását konstatálja.

Néhány zárógondolat

E vizsgálat alapján még nem dönthető el, hogy a megfogalmazott metaforák az átállás okozta pillanatnyi zavart és az ebből fakadó zavarodottságot tükrözik, vagy mélyebb, a törvényi változások következtében kialakuló új helyzet problémáit jelzik. Megbízható eredményeket csak akkor kaphatunk, ha a vizsgálatot szélesebb, lehetőleg reprezentatív mintán megismételjük. Szükség lenne arra is, hogy nyomon követéssel időbeli dimenziót adjunk a helyzetképnek. Ez segíthetne eldönteni, hogy az eredményekből felsejlő fenyegetettség érzése átmeneti hangulatot vagy pedig tartós állapotot tükröz-e. 

Felmerülhet a kérdés: vajon érdemes-e azzal foglalkozni, hogy a pedagógusok most hogyan érzik magukat a bőrükben? Hiszen ott az ígéret, hogy egy évről évre növekedő személyes takaró alatt nyújtózkodhatnak, elvileg egy elnyújtott fizetésemelési időszak közepén járunk.

Nem becsülhetjük azonban alá a pedagógusok pillanatnyi közérzetét, az ezáltal is befolyásolt életminőségüket, ha arra gondolunk, hogy az ő feladatuk támaszt nyújtani a gyerekeknek ebben a nehezen átlátható világban. Ezt a feladatot azonban nem lesznek képesek ellátni, ha ők maguk is szoronganak.

Felhasznált irodalom

Andorka Rudolf: Deviáns viselkedések Magyarországon – általános értelmezési keret. p. 150. In: Moksony Ferenc, Münnich Iván (szerk): Devianciák Magyarországon. 1996, Budapest: Közélet Kiadó.

Bardwick: The plateauing trap. 1986, New York: Bantam.

Lakoff, G., & Johnson, M.: Metaphors we Live by. Chicago. The University of Chicago Press. 1980.

Mezey Károly: Beteg társadalom, egészséges nemzet. 2009, Budapest, Kairosz.

Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010. 

WHOQOL Group: Development of the WHOQOL: Rationale and Current Status. Int. J. Ment. Health. Vol. 23. No. 3. pp. 24-56. 1994.