Találkozások
Kultúrák az iskolában, iskola a digitális korban. Földes Petra írása
Elhangzott 2018. szeptember 28-án Bonyhádon, az Arany János Tehetséggondozó Program országos tanévnyitóján.
Amikor 2012-ben útjára indítottuk az azóta is minden évben megrendezett Digitális Nemzedék, Digitális Pedagógus, majd tavaly óta Digitális Tér konferenciákat, a legfontosabb motivációnk az volt, hogy biztonságot teremtsünk nemcsak a résztvevők, de a magunk számára is a kultúraváltás sokkhatásának megélésében, megértésében, feldolgozásában. Hogy létrehozzunk egy teret, ahol feltehetjük a kérdéseinket, megoszthatjuk egymással a kezdetben még meglehetősen töredékes válaszainkat. A megértéshez rögtön a kezdeteknél a legautentikusabb forráshoz fordultunk: diákpályázatot írtunk ki Így élünk mi – A digitális bennszülöttek mindennapjai címmel.
A filmen látható pedagógus viselkedése, helyzete vállaltan ironikusan és önironikusan mutatja meg a kultúraváltás feszültségét: már az sem kis kihívás, ha csak a falon egyforma keretben sorakozó fekete-fehér íróportrék és a tableteken megjelenő színes fotómontázsok közötti szakadékot kell áthidalni…
Mi történt velünk?
A ’90-es évek végén járhattunk, amikor a számítógép belépett a személyes életembe. Korábban is jelen volt mint hasznos technológiai eszköz, de nem gondoltam volna, hogy egyszer majd szereplőként, hatóerőként, megkerülhetetlen tényezőként tekintek rá. Az akkor nyolcéves-forma kisfiam hívta meg vendégségbe a barátját, s az élénk számítógépes játszadozás után a búcsún volt a sor. A gép már kikapcsolva, a képernyő sötét. A két srác ácsorog a gép előtt, tekintetükkel mindketten a néma monitor fogságában. És beszélgetnek. Nem egymást nézik azonban, hanem a Kitüntetett Tárgyat…
Mindnyájunknak, akik ebbe a kultúrába nem születtünk bele, megvannak az ehhez hasonló kulcstörténeteink. A változás sokakat megijesztett, másokat lelkessé vagy kíváncsivá tett. Valójában nem tudtuk, hogy merre tartunk. Úgy tűnhetett, hogy az életünk fizikai és társas terei, s tágabb értelemben vett kulturális környezetünk mellett és helyett egy új hatótényező, másik kultúra alakul ki. A digitális környezetben megjelenő tartalmakat virtuális világnak neveztük, szembeállítottuk a valósággal. S mindez nem volt olyan rég, hogy a hatása a mai attitűdjeinkben, érzéseinkben s így viselkedésünkben ne tükröződjön.
A változással kapcsolatos félelem (célját tekintve az ismerősségben lelhető biztonságra törekvés) az emberi kultúra – mert az emberi pszichikum – elidegeníthetetlen része. Ahogy elidegeníthetetlen része a változásra (fejlődésre) való törekvés is, amit – az életvitel egyszerűsítésének nagyon is prózai célja mellett – a világ megismerésére vonatkozó emberi hajtóerő s az ennek nyomán létrejövő felismerések, felfedezések, találmányok tartanak mozgásban. Hogy azután a nagyobb horderejű találmányok megjelenését a biztonság féltéséből fakadó szkepszis vagy elutasítás fogadja, mint a következő példákban:
Az amerikaiaknak szükségük lehet a telefonra, de nekünk nincs. Nekünk rengeteg futárunk van.
Sir William Preece, a British Post Office főmérnöke, 1876
A drótnélküli zenedoboznak nincs elképzelhető kereskedelmi értéke. Ki fizetne egy olyan üzenetért, ami nem konkrétan valakinek szól?
David Sarnoff, a rádióval kapcsolatos befektetés kapcsán, az 1920-as években.
A lakosság abban az időben [az 1900-as évek elején] idegenkedéssel fogadta az automobilnak nevezett eszközt, amely lármás volt, rendszeresen hatalmas füstfelhőbe burkolta az utcát és gyakori durranásaival ijesztgette a rémült gyalogosokat.
Szókratész szerint az írás elterjedése, a szóbeliség visszaszorulása veszélyes a gondolkodásra. Az írás által gyengül a memória, az ember nem használja az emlékezetét. A tudást a párbeszéd hozza létre, az elmélyült gondolatok megfogalmazása útján.
Idézi Gyarmathy Éva, Fordulópont 51.
Az utolsó idézettel jutunk el ahhoz a kulturális megrázkódtatáshoz, amit a digitális robbanás kapcsán a korábban felhalmozott kulturális tőke letéteményesei – s így a pedagógusok – megéltek; hiszen a digitális kultúrával kapcsolatos félelem, szinte a fenti szókratészi gondolattal analóg módon, így hangzik: A digitális technológia elterjedése, az olvasás visszaszorulása veszélyes a gondolkodásra. A digitális technológia elterjedésével nincs többé szükség emlékezetre, ismeretekre. A digitális forrásokból szerzett ismeretek felszínesek, rendszertelenek, megbízhatatlanok, így a tudás minősége romlik.
Amíg ez a félelem tart fogva, addig veszélyforrásként, egy másik, konkurrens kultúraként tekintünk a digitális eszközökkel létrehozott és közvetített tartalmakra, ám ezzel egy egész generációt rekesztünk a kultúrán kívülre (ami amúgy önmagában is ellentmondás, vagyis lehetetlenség). Ráadásul meglehetősen rövidlátó módon, hiszen a törésvonal (mára már) egyáltalán nem a tartalmakat előállító/közvetítő hagyományos, illetve modern technológiák között húzódik. Hiszen mind a fizikai, mind a társas, mind pedig a kulturális tereinkben összekapcsolódtak és összekeveredtek, kölcsönhatásba kerültek a digitális és predigitális tartalmak és tevékenységek. „Valódi” tárgyakat hozunk létre 3D nyomtatóval, régen (valóban) élt embereket teszünk láthatóvá szoftverekkel, a városi séta (valódi) élményét alakítjuk át fényfestéssel – ezekben, és hozzájuk hasonlóan hétköznapi tevékenységeink jó részében nincs már értelme a digitális és a predigitális kultúrát szétszálazni.
Miben mások?
A különbség, amiről beszélnünk kell, s ami valóban törésvonalként működik a generációk között, másutt keresendő, éspedig a gondolkodásban. Mert a néha bosszantó, máskor ámulatba ejtő viselkedések mögött a korábbitól eltérő idegrendszeri folyamatokat és struktúrát találunk egyszerűen azért, mert a rendkívül plasztikus – tehát a környezeti hatásokra folyamatosan reagáló – idegrendszer így tudja optimálisan kiszolgálni a gazdáját. A felgyorsuló élet, a (nemcsak) vizuális ingerek elképesztő gazdagsága, a hektikusan változó helyzetek megkövetelte állandó és azonnali döntéshozatal egészleges tájékozódást (minél előbb, minél inkább átlátni, megérteni a helyzetet), s a lehető leggyorsabban működő (ám így óhatatlanul felszínesebb) információ-feldolgozást követel. Nehéz ezt a változást minősíteni – a fiatalok okkal láthatják az idősebbeket merevnek és nehézkesnek, ők pedig a fiatalokat felelőtlennek és felszínesnek, ám ugyanezt a különbséget, ha jobban értjük, láthatjuk a megbízható és alapos idősebbek és a merész és rugalmas fiatalok gyümölcsöző találkozásának.
Tudom, a negatív sztereotípiák helyett pozitív sztereotípiákat ajánlani kétes vállalkozás – épp ezért csak addig javaslom, hogy éljünk ezekkel, amíg a nyitottság elvezet a valódi megértés felé. Hogy a különbségekből fakadó disszonanciát képesek legyünk toleranciával áthidalni, s az eltérő szükségletekre megfelelő módszerekkel reagáljunk, beleértve a változások generálta képességtöbblet kiaknázását éppúgy, mint a hendikepes készségek fejlesztését.
Bár a helyzet még ennél is bonyolultabb, tekintetbe véve, hogy nagy valószínűséggel a képességek milyenségét és mennyiségét megítélni segítő koordináta-rendszer is változóban van. Eljön (ha még nem jött el) az idő, amikor nem ússzuk meg, hogy az iskolai alapkészségekkel kapcsolatos, kőbe vésett tudásainkat, előnyökről és hendikepekről alkotott képünket újragondoljuk. Hogy csak néhány alapvető változást említsünk: a környezetünkben az írás-olvasásra alapozott tájékozódást drámai mértékben váltják fel a vizuális jelek, a szóbeli magyarázatot pedig a videón megfigyelhető tevékenységek követése és reprodukálása (vagyis egy-egy tevékenység algoritmusának megértése és megjegyzése helyett a mozdulatsor motoros megjegyzése és felidézése történik). Egyszerű példaként gondoljunk az okostelefon lezárását feloldó mozdulatsorra, ami számsorként már egyáltalán nem képeződik le a felhasználó fejében. Valószínű tehát, hogy – amennyiben az iskola az életben való beválásra kíván készíteni – hosszabb távon ezeknek a képességeknek az iskolában is fel(jebb) kell értékelődniük.
Mindez azt is érthetővé teszi, hogy a megszokott – írásbeliségre és szóbeliségre alapozott – iskolai tevékenységek egyre gyakrabban, egyre több tanulóból váltanak ki frusztrációt, s egyre kevesebb a számukra izgalmas, motiváló (s így fejlesztő) tevékenység. Még ha az iskola változatlan célkitűzésekkel működne, a középpontban megőrizve az írás, olvasás, logikus gondolkodás készségeit, akkor is változtatnia kell a módszerein, hogy a megváltozott működésű fiatalokat elérje, számukra a motiváló tanulási környezetet biztosítsa. Az iskola csak úgy lehet képes a fiataloknál most hiányolt képességeket (pl. tartós figyelem, értő olvasás, hosszú távú tervezés) fejleszteni, ha arra épít, ami van: ha komolyan veszi és kellőképpen kiaknázza a fiatalok adottságait, ezzel megerősítve s így terhelhetőbbé téve őket.
Hogyan tanítsunk?
Az egyik Digitális Nemzedék konferencia kerekasztal-beszélgetésén Arató László, a Magyartanárok Egyesületének elnöke fogalmazta meg sokunk érzését és tapasztalatát: amikor a diák a rázúduló ingerdömping hatása alatt megérkezik az iskolába, kevéssé kielégítő számára a megszokott módszerek szerint felépített tanóra, melynek középpontjában egyetlen audiovizuális ingerként a tanár áll. Ám ebből mégsem az következik, hogy a tanárnak az audiovizuális ingerlésben kellene a külvilággal harcba szállnia – sokkal inkább arra van szükség, hogy a diákok gondolkodási struktúrájához illeszkedő tanulási környezetet teremtsen; a továbbiakban nézzük ennek néhány összetevőjét!
Big picture
Újra kell gondoljuk a tananyag felépítését, illetve bejárását. A tankönyvi fejezeteknek megfelelően, lineárisan felépített tananyag, amiben az első leckétől az utolsóig szisztematikusan haladunk és elemenként építjük fel az ismeretek rendszerét, nem biztosít kellő biztonságot az egészlegesen gondolkodó tanulók számára. Mire megy ki ez az egész? Hogy áll össze? És miért pont ezekből az elemekből? Nyugtalanító kérdések azok számára, akik nem a mozaikok összerakásában, hanem a különböző mintázatok meglátásában jeleskednek.
Fontos tehát a számukra, hogy legyen egy egész, amiből a részek kibontakozhatnak. Egy háttérkép, ami összetartja a folyamatot; a fejezet egészét, és adott tanórát tekintve is. Egyre kevésbé, egyre kevesebb diák számára „működik” önmagában az a megoldás, ahol a tanár, igyekezvén kielégítő audiovizuális ingerré válni, magával ragadó(nak képzelt) szemléltetéssel tűzdeli meg az órai magyarázatot. Ha csak ő tudja, hogy honnan hová tart, sok diák figyelmét a látványos szemléltetés ellenére el fogja veszíteni, s még ráadásul haragudni is fog a fiatalokra, figyelmük lankadását hálátlanságnak érzékelve. Fontos tehát érteni, hogy a multimédiás ingerlés önmagában nem hozza létre a kapcsolatot a fiatalok és a tananyag között – ami hiányzik ilyenkor, az a gondolkodás biztonságát megteremtő mintázat.
Ezért tűnik jó iránynak, ha egy kicsit megfordítjuk a feldolgozást és egy összegző fejezettel, a tanulók előzetes (és szerteágazó) tapasztalatait felszínre hozó és elrendező, s az új ismeretek rendszerét ezen keresztül megmutató foglalkozással kezdjük adott tananyagrész feldolgozását. Ebből készülhet gondolattérkép, amin mindig megkereshetjük, elhelyezhetjük az adott órai anyagot. S a tanórák felépítésénél kicsiben érdemes ugyanezt a módszert alkalmazni: minden órának már az elején (ha nem az előző óra végén) ki kell derüljön, mire megy ki a játék, mi a mintázat, aminek a részleteit kutatjuk; mindez nélkülözhetetlen, hiszen ezzel támogatjuk a tanulókat a figyelmük fenntartásában.
Azonnali eredmény, használhatóság
Hogy jól értsük, a digitális eszközök világa a korábbi tárgyi környezetünkhöz képest mennyivel másképp szocializál, elég a fényképezés vagy a levelezés (mára e-mail, csetelés) példájára, funkcionális változására gondolnunk: a korábban hetekig tartó folyamat helyett mára egy gombnyomással, azonnal elérhető a hatás. Ez részben türelmetlenné és kevésbé alapossá (vagyis a közkeletű minősítés szerint felszínessé) tesz, részben viszont folyamatos és mindenki számára rendelkezésre álló hozzáférhetőségével használatra, vagyis aktivitásra ösztönöz. Az azonnali eredmény biztonságot ad, a késleltetésben ezzel szemben a legtöbb fiatalnak nincs gyakorlata (vagyis nem szokott várni, és ezért bármire várni nagyon nehéz). Egy hosszabb szöveg végigolvasása is késleltetést jelent: el kell fogadni, hogy a végére áll össze, válik teljessé a gondolat. Vagyis a hosszú szövegek olvasása nemcsak olvasástechnikai és koncentrációs okból, de a személyiség (környezeti változásokkal összefüggő) sajátosságai miatt is sok tanítványunknak nehézséget okoz.
Tudomásul kell venni, hogyha azt szeretnénk, hogy a tanulók a késleltetés – különben az érett felnőtt személyiség alapjellemzői közé tartozó – képességében fejlődjenek, akkor oda kell lépnünk, ahol ők tartanak: a biztonságérzetet sok azonnali visszajelzést biztosító feladattal lehet megteremteni (az önellenőrzést lehetővé tevő keresztrejtvény, puzzle feladatok mellett számos, a szöveg felosztásán alapuló páros és kooperatív feladattípus áll ehhez rendelkezésre). Ilyen feladatokból építkezve tudjuk összetettebb kihívásokkal fejleszteni a késleltetés, vagy más nézőpontból az ezzel szorosan összefüggő kitartás képességét. Az összetett feladatnak is meg kell felelnie a korábban már tárgyalt felépítésnek, tehát a tanulók számára ismert kell legyen a feladatról szóló nagykép (hogy mire megy ki a játék – mi a célunk a feladattal, honnan fogják tudni, hogy sikerült-e, vagyis milyen kritériumoknak kell megfelelni, s hogy mit és hogyan fog a tanár mindebből ellenőrizni, számonkérni; ez utóbbira később még visszatérünk).
Komoly motiváló erővel bír az összetettebb feladatok megvalósításában a használhatóság. Ha a cselekvésem azonnali eredményt hoz (ahogy a külvilágban folytatott tevékenységeimben megszoktam), az azt is jelenti egyúttal, hogy amit tettem, az jó valamire. Ez a tapasztalat hétköznapi életük során a fiataloknál a motiváció alapélményévé válik: a cselekvésük azonnal összekapcsolódik a tárgyiasuló hasznossággal. Így abban, hogy a késleltetés és kitartás képességét latba vetve hosszabb, összetettebb feladatokat belső motivációval oldjanak meg, sokat segít, ha a részfeladatok eredménye felhasználható (így működnek a csoportfeladatok eredményeit összeépítő kooperatív módszerek, és pontosan ezt a teret hozzák létre a tanítási projektek is).
Dinamikus értékelési rendszerek – portfólió, játékosítás
Amint a figyelmünket a tanítás-tanulás folyamata felé fordítjuk (belátva, hogy a folyamat változását kell megértenünk az eredményesebb oktatási tevékenység érdekében), tarthatatlanná válik az a korábbi gyakorlat, hogy az értékelést a minősítéssel, vagyis a kimenetnél (de mindenképp valaminek a végén) megszerezhető osztályzatokkal, bizonyítványokkal azonosítjuk. Ha másképp gondolkodunk az értékelésről, olyan eszközt kapunk a kezünkbe, ami az azonnali eredmény, illetve a használhatóság biztosításával hatalmas segítségünkre lesz a folyamat szabályozásában és a motiváció fenntartásában. Azért nevezem dinamikusnak ezeket az értékelési rendszereket, mert a tanár által támasztott követelmény (keretek) és a tanuló egyéni döntései együtt határozzák meg a születő tanulói produktumokat.
A tanulói portfólió tanulói aktivitásra építő, differenciált ellenőrzési-értékelési mód. A portfólió a tanuló önmaga által megfogalmazott céljainak, különböző elkészített munkáinak (pl. írások, rajzok, tesztek, vázlatok, stb.) és önértékelő feljegyzéseinek gyűjteménye. A tanulók önállóan állítják össze, a tanár által meghatározott (esetenként közösen kialakított) formai és tartalmi keretek, szempontok alapján, ami az önellenőrzés, önértékelés módját is tartalmazza. A tanár erre a gyűjteményre ad azután visszajelzést, szintén előre megbeszélt szempontok szerint. Vagyis adott téma feldolgozása során a tanuló gyűjtögeti a saját munkáit, melyeket azzal a céllal készít és finomít, hogy ezzel a portfólióját gazdagítsa – így minden egyes elemhez a hasznosság érzése kapcsolódik. A portfólió alkalmazása összefügg a nagykép bemutatására épített tananyag-feldolgozással, hiszen céltudatosan csak úgy lehet munkákat gyűjtögetni, ha mindvégig tudjuk, hogy mire megy ki a játék.
A játékosított ellenőrzés olyan rendszert jelent, amiben a tanuló – a tanár által kínált feladatokból és teljesen önálló vállalásokból – maga állíthatja össze a teljesítés összetevőit. A kiváló teljesítményhez (kiváló tudáshoz) tehát többféle út vezethet. Minden diák összeállítja a maga számára azt az „akadálypályát”, amit ő szeretne bejárni az adott tananyag feldolgozása kapcsán (szövegek feldolgozása, digitális feladatok elvégzése, tények és fogalmak megtanulása, szövegalkotás, illusztrációkészítés, digitálisbeszámoló-készítés, egymás segítése stb.). Egy-egy feladat elvégzése adott számú kreditet (tallért, aranyat stb.) jelent, s a tanuló így halad lépésről lépésre a kitűzött cél felé éppen úgy, mint egy játékon belüli küldetésben. A követelmények kijelölésének ez a módja bevonja s ezzel felelőssé teszi a tanulót. Az egyes kihívások belátható méretűek és közvetlen jutalommal járnak, az esetleges hibák pedig új vállalásokkal korrigálhatók. A saját vállalások megtételéhez megint csak szükség van a nagykép ismeretére, így a tervezés és az értékelés ebben a megközelítésben is elválaszthatatlanul összefügg. (Lásd http://tanarblog.hu/attachments/3010_7_gamification.pdf)
Találkozások
A fentiekben bemutatott (és hasonló) módszerek képesek létrehozni azt a teret, ami kellőképpen otthonos ahhoz, hogy benne a fiatalok – a maguk valós működésével, érdeklődésével, kérdéseivel és nehézségeivel – megjelenjenek, s így létrejöhessenek a felismerésekhez, fejlődéshez vezető találkozások. Ám ebben a térben a diákok mellett a pedagógusnak is jelen kell lennie. Nem helyettesítheti be magát a fentebb leírt tanulásszervezési módszerekkel; annál sokkal többre van szükség. Hiszen a tanulócsoportok szintjén vázlatosan újragondolt tanulási folyamatba a tanulók egyénként érkeznek meg: a saját képességprofiljukkal, érdeklődésükkel, élettörténetükkel, félelmeikkel és vágyaikkal. A találkozások pedig ezen az egyéni szinten jönnek, jöhetnek létre – amihez a tanár részéről sok-sok aktivitásra ösztönző módszertani fogásra, ítélkezésmentes és kitartó érdeklődésre és a tanulók legapróbb rezdüléseit is érzékelő jelenlétre van szükség. Valamint tempóérzékre… Mert a generációs különbségek okán azt tapasztalhatjuk, hogy a fiatalok a hektikus jelenekben sokszor körülményesnek, gyakran akár használhatatlannak találják az idősebbek részéről érkező iránymutatást. Mindez mégsem jelenti azt, hogy minderre a megfelelő pillanatban ne lenne szükség. Mert a töredezett részek egésszé forrasztásában elengedhetetlen az a tapasztalatokon alapuló nagykép, ami az idősebbek birtokában van.