Koltay Tibor: Digitális írástudás - Web 2.0 - pedagógia

Az információ – akár szükségesünk van rá, akár nem; akár igényeljük, akár nem – egyre gyakrabban ott van mindennapjainkban, agresszív formában terjesztik. Ahhoz, hogy információs környezetünk összetett kihívásaival meg tudjunk birkózni, az írástudás átfogó és újfajta formáit kell behoznunk az oktatásba. Miért fontos ez? Többek között azért, mert a tömegkommunikációból és az internetről származó információkról sokszor nehéz eldöntenünk, hogy valódiak, hitelesek, érvényesek és hasznosíthatók-e? Ennek megítélése közel sem olyan magától értetődő, mint a nyomtatott információforrások világában. Kérdés az is, hogy hatékonyan keressük-e őket, és azt találjuk-e meg, amit valójában szeretnénk, amire szükségünk van. Nem lehetünk ugyanis biztosak abban, hogy akik tömegesen keresnek információkat az interneten, azok tudják is, hogyan kell ezt tenniük.

Az írástudás fogalma korlátozódhat az írott szövegek egyszerű megfejtésére, de jelentheti a nyomtatott szó kulturális feltételrendszerének, etikai normáinak és esztétikai értékeinek tudatos és kritikus ismeretét is. Jelenti az egyszerű írni és olvasni tudást, másrészt magába foglalja az ezeken túl terjedő készségeket, mindenekelőtt az értő és a megértésre törekvő olvasást.

Éppen ezért korunk írástudását nemcsak írástudás(ok)nak, hanem műveltségnek is nevezhetjük, melynek kezdete a betűkombinációk reprodukálásának képessége, egy magasabb fokát pedig a logikus gondolkodás, a magasrendű logikai készségek, az érvelés és az okfejtés képezi. Az olvasás és írás alapkészségein kívül a megértés és a sikeres tevékenység  általános képessége is a körébe tartozhat, sőt érthetjük alatta a társadalmi túléléshez szükséges információkhoz történő hozzájutást biztosító készségeket is. Közismert, hogy szorosan kapcsolódik hozzá a funkcionális írástudás kérdése, amelyen legtöbbször az alapvető információk elolvasásának és megértésének képességét értjük.

Az írástudás szinte minden típusának megítélésében problémát jelent, hogy mérhető-e pontosan ez a képesség, és létezik-e ellentéteként, az írástudatlanság. Kérdés az is, hogy stigmatizál-e, ha valakiről megállapítjuk, hogy írástudatlan? A legtöbb kérdés azzal kapcsolatban merül fel, hogy az írástudatlanság (vagy a funkcionális írástudatlanság) „orvosolható-e” jól körülhatárolt eszközökkel.1

A számítógépes technológiák és különösen az internet meghatározó szerepénél fogva korunk írástudásának hatóköre kiszélesedett, egyaránt kötődve a technológiákhoz és a kultúrához.2  Ennek megfelelően beszélhetünk digitális írástudásról, melynek tág fogalma összeköti a különböző műveltség vagy írástudás szókapcsolattal jelölt fogalmakat. Ilyen a hasznos információk megkeresését középpontba állító információs műveltség, a médiaműveltség. Segítségével úgy sajátíthatjuk el a nyomtatott és az elektronikus média termékeinek dekódolást, hogy jelentéseket tudjunk felfogni és létrehozni egy olyan kultúrában, melyet az erőteljes képek, szavak és hangok jellemeznek.3

A digitális írástudás több típusú műveltséget fog át, a funkcionális írástudás keretébe illesztve az írást, az olvasást és a számolást. Magába foglalja az értő olvasást, a megszerzett információk kritikus kezelését. Ennek az új írástudásnak a részét képezik a könyvtárak használatának, a keresési stratégiák alkalmazásának készségei, az információforrások és a talált információ értékelésével, kritikus kezelésével kapcsolatos készségek – ideértve a tömegkommunikációs eszközök közvetítette információk – kezelését, azaz a már említett média-írástudást. Természetesen ennek a tudásnak fontos alkotóelemét jelentik a számítógépekhez köthető készségek és képességek, az információs és kommunikációs technika (IKT) hatékony használata. Azonban nem korlátozódik csupán ezekre.4  Ez utóbbi azért is különösen kiemelendő, mert idehaza a digitális írástudás gyakran kapja azt a leszűkítő értelmezést, amely csak az IKT használatáról kíván tudomást venni.

A digitális írástudás esetében környezetünk összetettsége folytán nemcsak készségek elsajátíttatásáról van szó, hanem megértésről, értelmezésről és kontextusok megismeréséről, felismeréséről is. A digitális írástudás ezért ad intellektuális keretet a felismerés, a megértés, a kritikus értékelés és a gondolkodás számára. A tudatosság, a beállítódások és képességek olyan együttese, amely lehetővé teszi, hogy megfelelően használjuk a digitális eszközöket és intézményeket a digitális források azonosítására, elérésére, kezelésére, integrálására, értékelésére és szintetizálására. Ezen túl segíti az új tudás és a média-megnyilvánulások létrehozását, a másokkal történő kommunikációnkat, illetve azt, hogy reflektáljunk erre a folyamatra. Mindezt specifikus élethelyzetek kontextusában tesszük annak érdekében, hogy konstruktív társadalmi tevékenységek váljanak lehetővé.5

Korunkban fontos, hogy megpróbáljuk megválaszolni az alábbi kérdéseket:

  • Miként fogják megváltoztatni életünket az új technológiák?
  • Ki fér hozzá a digitális technológiákhoz?
  • Hogyan alakíthatjuk át az oktatási és tanulási módokat a hagyományos környezetekben úgy, hogy alkalmazkodjanak az új, digitálisan továbbfejlesztett tanulási környezetekhez?
  • Milyen képességeket és készségeket kell elsajátítaniuk a digitális írástudás területén a tanulóknak ahhoz, hogy írástudó állampolgárokként éljenek és boldoguljanak napjainak világában?6


A digitális írástudás és az új tanuláskultúra nagyjából egyazon pedagógiai elvek mentén formálódtak. Bár nem kizárólagosan, de kötődnek a konstruktivista elvekhez, sőt legmarkánsabban a Paulo Freire által képviselt felszabadítás pedagógiájához, hiszen a digitális műveltség elterjesztése végső soron annak hat ellene, hogy az információt meghatározott személyek, csoportok, érdekszférák sajátítsák ki. Ez érvényes az elnyomott országokban élők körén kívül is, ráadásul a kritikai attitűd a digitális írástudásnak is fontos alkotóeleme.7

Fontossá válik az információ közösségi dimenziója is. A tág értelemben vett szövegek ugyanis közösségekben jönnek létre, mivel az információ létrehozása, terjesztése és használata társadalmi folyamatokba és kulturális szituációkba ágyazódik.8

Korunk írástudásainak tagabb kontextusát az adja meg, hogy globalizálódó világunknak olyan állampolgárokra lenne szüksége, akik rendelkeznek az írástudás készségeivel, az információs műveltséggel, akik sokat olvasnak, tisztán látnak és gondolkodnak, tájékozott emberként kérdeznek. Megkérdőjelezik a szaktekintélyek, de a saját maguk állításait is.9

Ugyanakkor az ilyen kritikai szemlélet szélesebb körű elterjedése ellene hat mindaz, amit Web 2.0 gyűjtőnéven emlegetünk: többek között a közösségi hálózatok, a blogok, a fájlmegosztók (kép- és videó-megosztók) portálok széles körű használata és növekvő népszerűsége. A Web 2.0-ről gyakran hangoztatják, hogy az információk megosztása és a részvétel a célja. A részvétel és a tartalom önálló létrehozása azonban sokkal inkább újabb szavak tömegének hozzáadása az amúgy is viharos méretekben növekvő információáradathoz, mintsem valódi üzenetek kommunikálása.10 Ráadásul ezek a tartalmak szinte alig kapnak figyelmet, hiszen korunkban éppen ebből van a legkevesebb. Nem véletlen, hogy a befektetők, a reklámozók is minden eszközzel törekszenek a figyelem felkeltésére. Az információk megosztásának jelszava mögött valójában az húzódik meg, hogy a hirdetők az egyre növekvő aktivitást támogatják a fájlmegosztó és közösségi oldalakon, mert ez segíti legjobban, hogy pontosan célzott marketing kommunikációjukkal elérjék azokat a felhasználókat, akik várhatóan a leginkább elfogadják ezt a marketinget.11

A Web 2.0-vel kapcsolatos propaganda azt sugallja, hogy vele valami újat kaptunk. A valóság azonban az, hogy nem annyira az újdonság a lényeg, hanem az, hogy folyamatosan arra sarkalljanak, hogy vásároljunk, mert a tavalyi, a tegnapi már divatjamúlt, ezért új termékekre van szükségünk. Ebből a célból gerjesztenek aggodalmat a fogyasztókban, nehogy lemaradjanak valami újról, és tartsanak lépést az internetes technológia fejlődésével.

A Web 2.0 azzal is szolgálja a szórakoztatóipart, hogy vágyat kelt, örömet szerez könnyen használható alkalmazásaival.12 E mellett arra épít, hogy az emberek köztudomásúan szeretnek ott lenni, ahol mások vannak, és szeretik azt tenni, amit mások tesznek, ezért készek a kompromisszumokra.13

Miért érdekes mindez az iskola számára? Ha egyetértünk azzal, hogy minden tanuló más és más információfeldolgozó rendszereket használ, és a tanítás egyik célja éppen az, hogy hozzájáruljon e rendszerek kisebb vagy nagyobb mértékű átalakításához14, akkor a kritikai gondolkodást magában hordozó digitális írástudás jó irányba „tereli” a tanulót. Ellene hat annak, hogy tanulóink személetét elsősorban a globalizált világ értékrendje alakítsa. Helyette egy, a valódi értékekre építő, konstruktív világ eszméjét segíti a középpontba állítani úgy, hogy közben nem zárkózik el a modern információtechnológia vívmányaitól.

  • 1. Bawden, D.: Information and Digital Literacies: A Review of Concepts. Journal of Documentation. Vol. 57, No. 2, 2001, 218–259.
  • 2. Cordes, S.: Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction. 2009. http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/94-cordes-en.pdf (2009. november 19.)
  • 3. Aufderheide, P. Media Literacy. A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Washington, DC: Aspen Institute, 1992.
  • 4. Bawden, D.: Origins and Concepts of Digital Literacy. In C. Lankshear, and M. Knobel, M. (ed.):, Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices, Peter Lang, New York, NY, 2008, 17–32.
  • 5. Martin, A.: Literacies for the Digital Age. In A. Martin and D. Madigan (eds.) Digital Literacies for Learning. London: Facet, 2006, 3–25.
  • 6. Madigan, D.: Supporting and Enabling Digital Literacy in a Global Environment: Preview of Part 2. In A. Martin and D. Madigan (eds.) Digital Literacies for Learning. London: Facet, 2006, 135–141.
  • 7. Koltay Tibor: Az új tanuláskultúra és az információs műveltség. Módszertani Közlemények, 48. évf. 4. sz. 2008. 159–162.
  • 8. Elmborg, J.K. Critical Information Literacy: Implications for Instructional Practice. Journal of Academic Librarianship, Vol. 32, No. 2, 2006, 192–199.
  • 9. Bundy, A.: One Essential Direction: Information Literacy, Information Technology Fluency. Journal of eLiteracy. Vol 1, No. 1, 2004, http://www.jelit.org/6/ (2009. november 19.)
  • 10. Everitt D. and Mills, S.: Cultural Anxiety 2.0. Media, Culture & Society, Vol. 31, No. 5, 2009, 749–768.
  • 11. Allen, M.: Web 2.0: An Argument Against Convergence. First Monday,. Vol. 13, No. 3, 2008 http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticl... (2009. december 28.)
  • 12. Petersen, S.M: Loser Generated Content: From Participation to Exploitation. First Monday, Vol. 13, No. 3, 2008 http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticl... (2008. március 10.)
  • 13. Scholz, T.: Market Ideology and the Myths of Web 2.0. First Monday, Vol. 13, No. 3, 2008 http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticl... (2008. március 10.)
  • 14. Nahalka István: Könyvtár és pedagógia. Módszertani lapok: könyvtárhasználattan. 5. évf., 4. sz., 1999., 6–13.
A szerzőről: