Balázs Ákos: A szegedi Hallgatói Mentorprogram
A jelenlegi pedagógusképzés sajnos nem készíti fel a hallgatókat arra, hogyan lehet az eltérő társadalmi státuszú gyermekeket oktatni, az egyetemi gyakorlóiskolákba ugyanis főkképp csak a magasabb társadalmi státuszú rétegek gyermekei járnak. Így a pályára lépők többsége nem rendelkezik tapasztalatokkal a szegényebb rétegek gyermekeivel kapcsolatban, noha a pedagógusjelöltek részéről régóta látható az igény az ilyen típusú ismeretek megszerzésére.
A szerző egyetemi hallgató.
A Hallgatói Mentorprogramot egy szélsőségesen szegregált iskola bezárása kapcsán hívták életre. Szeged legnagyobb etnikai szegregátuma, a Cserepes sori telep lakói, hosszú ideig csak a közeli Móra Ferenc Általános Iskolába íratták be gyermekeiket, ami kiugróan szélsőséges elkülönülést eredményezett. A 2006/2007. tanévben az iskola tanulóinak legalább 80 százaléka halmozottan hátrányos helyzetű volt (Szűcs 2007).
Az iskola megszüntetése az utóbbi években néhány hazai nagyvárosban elindult integrációs folyamat egyik példája. Ezen intézkedések azért kezdeményezték, mert a szegregált iskolák a hátrányos helyzetű tanulók hátrányait tovább erősítik.
A kutatások egyértelműen bebizonyították, hogy ha sok hátrányos helyzetű gyermek tanul egy közösségben, kialakul egy tanulással szembehelyezkedő szubkultúra, azaz a tanulók átragasztják egymásra a motiválatlanságot, és a fegyelmezetlenség terjed el normaként. Ezzel párhuzamosan a pedagógusok elvárása a minimumra csökken, terhelésük nő, a legképzettebbek pedig más iskolában keresnek munkát, aminek eredménye, hogy a legkevésbé képzett tanárok oktatnak általában ezekben az iskolákban. Mellesleg ezen iskolák felszereltsége a legrosszabb az országban (Józsa–Fejes 2010, Kertesi–Kézdi 2005, Liskó 2002). Vagyis a szegény családok gyermekei elé a fenti tényezők miatt további akadályokat állít az iskola hazánkban azzal, hogy e közösségek kialakulását nem akadályozza meg.
A Móra Ferenc Általános Iskolát 2007 márciusában szüntették meg, tanulóit pedig 11 iskola között osztották szét, annak érdekében, hogy az egykori „mórások” ne mind ugyanabba az intézménybe kerüljenek. A gyerekekkel együtt a tanárok jó része is átkerült a befogadó iskolák valamelyikébe (mentortanárok). Elsődleges feladatuk az új helyre került tanulók beilleszkedésének elősegítése, tanulmányi felzárkóztatásuk és egyéni problémáik kezelése volt (Fejes–Szűcs 2008).
Az iskolaváltás nehézséget jelentett mind a befogadó iskolák pedagógusainak, mind a tanulóknak. Az új iskolákban magasabb tanulmányi követelményekkel találkoztak a volt “mórások”, valamint egy teljesen új közösségbe is be kellett illeszkedniük. Ezen problémák megoldásában kívánt segítséget nyújtani a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének, a Dél-Alföldi Regionális Társadalomtudományi Kutatási Egyesületnek és a roma szülőkből álló Lakhatás Iskolázottság Foglalkoztatottság Közhasznú Egyesületnek a közös kezdeményezése, amikor pedagógushallgatókból álló mentorhálózatot szerveztek az iskolákba. (Fejes–Szűcs 2008)
A mentorálásra általánosan jellemző, hogy a fiatalok valamilyen veszélyeztetett csoportja érdekében szerveződik. Céljait tekintve azonban a legkülönfélébbek lehetnek: az iskolai lemorzsolódás megakadályozásától a kisebbségi csoportok szociális integrációjáig terjed a skála. Előfordul, hogy nem is állapítanak meg határozott elérendő célt, csak a pozitív mentori kapcsolat kialakítását szeretnék elérni, azzal az előfeltevéssel élve, hogy az támogatja a személyiségfejlődést. A hazai programok kiemelt célcsoportját a roma és hátrányos helyzetű fiatalok alkotják és az iskolai sikeresség előmozdítása az elsődleges céljuk. (Fejes–Kasik–Kinyó 2009).
A szegedi program célja elsősorban a mentorált gyerekek tanulmányi és szociális integrációjának elősegítése, másodsorban a pedagógushallgatók szemléletének kiszélesítése, a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos tapasztalatszerzés beépítése a pedagógusképzésbe. Általános és középiskolában egyaránt folyik mentori munka. Jelenleg 40-en dolgoznak, heti 8, illetve 2 órában (attól függően, hogy ösztöndíjasként vagy önkéntesként végzik feladatukat). A program második tanévétől kezdve három hódmezővásárhelyi iskola is elkezdte alkalmazni a szegedi mentorokat.
Feladatuk elvégzésének mikéntjében nagyfokú szabadságot élveznek a mentorhallgatók. Maguk osztják be az idejüket és döntik el, miben segítik a rájuk bízott tanulókat. Fontos a személyes, minél közelebbi kapcsolat kialakítása a mentoráltakkal. Az egyéni szükségletek feltárásában nagy segítséget tudnak nyújtani az iskolák pedagógusai, ugyanakkor az egyéni foglalkozások során a mentor hozzájuthat olyan információkhoz, ami a pedagógus munkáját segítheti a nehézséggel küzdő tanulóval kapcsolatban. A foglalkozások a legkülönbfélébbek lehetnek a mentor kreativitásától és az adott mentorált egyéni szükségletétől függően. Egyes iskolákban lehetőség van a kéttanítós modell alklamazására a tanórán (duálóra), ahol a mentor integrált körülmények között foglalkozhat a rá bízott gyerekekkel. A legtöbben azonban a napközi ideje alatt tudnak foglalkozni a tanulókkal. Az iskolai rendezvényeken, ünnepségeken való részvétel segít közelebbhozni a mentort és mentoráltat, ugyanakkor segíti az iskolai munkát is.
A mentorhallgatók tevékenysége nem korlátozódik kizárólag az iskolára. Sok olyan tanulóval találkoznak, akiknek elsősorban nem a képességeivel és tanulmányi eredményeivel van a probléma. A magatartási és szociális nehézségekkel küzdő gyerekek mentorálása szintén feladataik közé tartozik.
A program olyan közös rendezvényeket is szervez, amire minden mentorált tanulót szívesen várnak. Ilyenek a kirándulások, különböző ünnepekhez kötődő programok, mint például a Mikulás ünnepségek, húsvéti programok. Mivel feladatuk a szociális integráció elősegítése is, a korrepetálásokat, szabadidős foglalkozásokat úgy igyekeznek megszervezni, hogy a mentorált gyerekek ne legyenek elszakítva társaiktól. Az ilyen elfoglaltságok közé tartozik sok más mellett a filmklub vagy a kézműves szakkör. Az iskolán kívüli szabadidős tevékenységek a tapasztalatok szerint azoknál a tanulóknál javíthatják az iskolához való viszonyt, növelhetik a tanulmányi motivációt, akik sikertelenek tanulmányaikban. Ezek a programok a lemorzsolódás, az agresszív viselkedés mérséklése, illetve a szociális kapcsolatok területén érhetnek el sikereket. (Fejes–Szűcs 2009).
A mentorhallgatók nincsenek elszigetelve egymástól, a feladataikkal kapcsolatos információcserének több színtere is létezik. A heti találkozókon mindenkinek lehetősége van bepillantást nyerni a többi iskola mentorainak munkájába, illetve ez a közös programok szervezésének fóruma is. Rövid ideje működik egy informális találkozó is, ahol a tapasztalatok megosztásán kívül a mentorálás mindennapi problémáit beszélhetik meg a mentorhallgatók. A belső hospitálások alkalmával pedig testközelből ismerhetik meg a hallgatók egymás munkáját, mentoráltjait. A tapasztalatok megvitatása, értékelése félévente egy belső konferencia keretein belül is megvalósul.
A mentorhallgatók a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének két féléves kurzusán is részt vesznek, ahol a hátrányos helyzetű és roma tanulók oktatási helyzetével, illetve a mentoráláshoz szükséges információkkal ismerkednek meg. A program egyéb képzéseken, tréningeken való részvételt is biztosít a mentorok számára: drámapedagógia, projektpedagógia, egyenlő bánásmód témaköre stb.
A jelenlegi pedagógusképzés sajnos nem készíti fel a hallgatókat arra, hogyan lehet az eltérő társadalmi státuszú gyermekeket oktatni, az egyetemi gyakorlóiskolákba ugyanis főkképp csak a magasabb társadalmi státuszú rétegek gyermekei járnak. Így a pályára lépők többsége nem rendelkezik tapasztalatokkal a szegényebb rétegek gyermekeivel kapcsolatban, noha a pedagógusjelöltek részéről régóta látható az igény az ilyen típusú ismeretek megszerzésére. (Fejes–Szűcs 2009, Géczi–Huszár–Sramó–Mrázik 2002). A Hallgatói Mentorprogram ezen a problémán is enyhíteni kíván. A mentorokkal készített interjúkból egyértelműen kitűnik, hogy a tanárrá fejlődésükben előrelépésként értékelik a mentorprogramot, és hasznosnak ítélnék azt beépíteni a pedagógusképzésbe (Fejes–Szűcs 2009).
A Hallgatói Mentorprogram weboldala: http://www.mentorprogram.eu/
Felhasznált irodalom
Fejes József Balázs – Szűcs Norbert (2008): Hallgatói mentorprogram. Új Pedagógiai Szemle, 59. 2. sz. 61–75.
Fejes József Balázs – Kasik László – Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra, 19. 5–6. sz. 40–54.
Fejes József Balázs – Szűcs Norbert (2009): Hátránykompenzálás és szakmai identitás. Hátrányos helyzetű fiatalokat támogató mentorprogram hatása a pedagógussá válás folyamatára. In: Jancsák Csaba (szerk.): Pillanatfelvételek a Kárpát-medencei ifjúságról. Belvedere Meridionale, Szeged, 89–102.
Géczi János – Huszár Zsuzsanna – Sramó András – Mrázik Julianna (2002): A romákkal kapcsolatos beállítódás vizsgálata tanárjelöltek körében. Magyar Pedagógia, 102. 1. sz. 31–61.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005): Általános iskolai szegregáció. In: Kertesi Gábor (szerk.): A társadalom peremén. Romák a munkaerőpiacon és az iskolában. Osiris Kiadó, Budapest, 313–376.
Józsa Krisztián – Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 134–162.
Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 52. 2. sz. 56–69.
Szűcs Norbert (2007): Kvalitatív technikák a deszegregáció szolgálatában. Módszertani összefoglaló egy bezárásra kerülő, szegregáló iskola érdekhálójának a vizsgálatáról. In: Zámolyi Ferenc Gábor és Szilágyi Tamás (szerk.): Társadalom és épített környezet. Szeged–Wien, 41–50.