„Neked silány szám, nékem egy világ”
Achs Károly írása az iskolák sorrendjéről
Ahogy a gömb tanulmányozásához már régen nincs szükségünk görögdinnyék darabolgatására, ugyanúgy a pedagógiai elmélet vígan virágozhat akár akkor is, amikor az utolsó iskolának is rég bezárták az ajtaját.
A pedagógia tudománya egyre inkább a matematikára emlékeztet. És nem feltétlenül azért, mert elviselhetetlen mértékben akar mindent számszerűsíteni, mérni, hanem azért, mert egyre absztraktabbá válik. Ahogy a gömb tanulmányozásához már régen nincs szükségünk görögdinnyék darabolgatására, ugyanúgy a pedagógiai elmélet vígan virágozhat akár akkor is, amikor az utolsó iskolának is rég bezárták az ajtaját.
Kicsit ez az érzésem Nahalka István iskolasorrendjének megjelenése után is. Mert hiába tesz újabb szempontot a sokunk által kárhoztatott régi mérések mellé, attól még éppúgy nem veszi figyelembe az iskolai élet végtelen sok másik összetevőjét, nem veszi figyelembe az iskolai élet, iskolapolitika anomáliáit, sőt, céljaival ellentétesen a sorrend megállapítása akár még erősítheti is az anomáliákat.
Eleve vannak területek, amelyek nehezen viselik a sorrendiséget. Az intimitás nem verseny. A művészet nem verseny. Az ízlés nem verseny. Mi pedig állandóan versenyzünk: egy kisváros, falu főzőversenyt hirdet, ha kis energiával akarja letudni városnapját, falunapját. Miért kell versenyeztetni a pörköltöket? A költészet napja elképzelhetetlen szavalóverseny nélkül, már óvodásoknak is szerveznek. Minek? Ahol zsűrizni szoktam, és nem felmenő a rendszer, mindig javaslom, hogy ne adjunk helyezéseket, csak szakmai tanácsokat – általában értetlen tekintetekkel találkozom felvetésemkor. Amikor David Davis a fóti drámatáborban elmondta, hogy gyakran generál versenyhelyzetet, de sose hirdet sorrendet, valaki megkérdezte: az elsőket se mondja meg? Nem, mert a gyerekek akkor egyből továbbgondolják, hányadik helyre kerülhetnének. Helyette mindegyiket megdicséri valamiért…
Bachot és Paul Klee-t nem rangsoroljuk. Értékeljük, elemezzük, de nem pontozzuk. Házasságunkat értékelhetjük néha, de nem készítünk lajstromot az utcabeli házasságok pontszámaival összevetve. A pedagógia művészet. És a pedagógia intimitás. Az iskolai munka komplex folyamat: egy-két-ötven-ötszáz elem kiemelése esetleges. Az iskola elejtett mondatok sokasága. Gesztusok sokasága. Folyosói köszönések sokasága. Mentalitás. A tanár által titokban kifizetett gyógyszerek világa. A tanár „elvtelen” kamuigazolása néha, ha a gyerek éppen a családjára keres. „Szülés közben eszembe jutott, hogy Gizi néni azt mondta órán: ezek voltak a legboldogabb pillanatai – máris könnyebb lett nekem is.” „Te hoztál be egy felhívást, hogy legyek fogtechnikus, nem emlékszel?” „Tanár úr, még sose ültem villamoson, nem fogok hányni?” Meg persze a másik oldal is: „Ha nem tanulsz, mehetsz vissza a gettóba!” „Ha nem tanulsz, mehetsz a lenézendő középiskolába!” Másik iskolát blamáló telefon szülőknek. Másik kollégát blamáló telefon kollégáknak. Kirakatba kitett gyerek. Gúnyos megjegyzések gyerekekről. Osztálykirándulás másnapján csak azért is megíratott nagydolgozat. „Következetes” tanárok átgázolása másokon. Folytassam? Igényes műsorok. Igénytelen műsorok. Káros műsorok.
Persze nyilván kell valami mérés. Csak ne cserélődjön fel a cél és az eszköz. A mérés ne legyen cél! És kezeljük a helyén. Mert a kompetenciamérés sem ad tökéletes képet. Nem feltétlenül a legendákra gondolok: a „gáz” gyerekek távoltartására, a hetekig gyakorolt típusfeladatokra, a tanári segítségre, hanem a motiváltság hiányára. Ugyan miért tenné oda magát száz százalékig az a mindennapokban is ösztönözhetetlen gyerek, aki eleve minden órán leszívja a tanár erejét? Aki alig várja, hogy beadhassa az utolsó óra tizedik percében, hogy végre cigarettázhasson, simogathassa telefonját?
Még egyszer: mérés lehet, sorrend viszont végképp ne legyen!
Ne legyen sorrend, mert egy ilyen demográfiai katasztrófában az iskolák a létükért küzdenek, ebben a helyzetben minden hevenyészett, részleges eredményekre alapuló sorrend véghelyzetbe hozhat alapjában jó iskolákat, megszállott tanárokat.
Ne legyen sorrend, mert nem azonosak a feltételek. Hogy lehet közös listában említeni a hatalomkedvenc-fenntartójú iskolákat és az összevonásokkal, ide-odaráncigálásokkal meggyötört, eleve másodrendűként kezelt iskolákat? Hogy lehet sorrendeket megállapítani a málhazsákkal, gázálarcban, bakancsban, sárban futók és a csodacipőben futópályán haladók viszonylatában?
Ne legyen sorrend, mert nincs erkölcsi tartás: abban az iskolarendszerben, amely eleve hazugságra készteti a benne levőket papírközpontú túlpapíroztatással, életidegen portfólióztatással; abban az iskolarendszerben, ahol műsorokat hivatkozás nélkül lemásolhatnak más iskolák, ahol reklámfilmben, portfólióban nyugodtan szerepelhet más munkája, ahol levelet szabad küldeni más iskolákba jelentkezetteknek, hogy gondolják meg – ott nem érvényes semmiféle sorrend.
Ne legyen sorrend, mert a sorrend az elöl állókat melldöngetésre készteti, a leghátsókban a reménytelenséget és a fenntartótól való kiszolgáltatottságot növeli, márpedig a melldöngetés is, a reménytelenség is esküdt ellensége a pedagógiai munkának. De a középen állóknak se jó. Van-e egyáltalán olyan pontja az egész iskolarendszernek, ahol ezek a listák pozitív hatást fejtenének ki?
Ne legyen sorrend, mert minden iskolában lehetnek sorsok, életutak, amelyek teljesen más logika alapján működnek, amelyeket ez a betegségekkel terhes iskolaügy tör ketté, lehetetlenít el – nem kellene újabb elemekkel terhelni ezeket az embereket.
És így tovább. A baj az, hogy Nahalka István sem gondolt bele saját felelősségébe. Maga is ezt írja: „A tanulmányt nem azért írtam, hogy azt mondjam, rangsor kell, és az csakis a pedagógiai hozzáadott érték alapján készülhet. Sokkal inkább azt gondolom, hogy rangsorokra nincs szükség.” Akkor meg miért szórakozik? Nem gondolja, hogy egy-egy meglepő eredményét a saját dicsőségüket mindennél fontosabbnak tartó rideg iskolák évekig fogják igazi eredményként emlegetni?
Az abszurd vadkapitalista iskolai világba beilleszkedni képtelenek közül lesznek jó néhányan, akik hiába tudnak már rengeteget a szakmáról, a lényegről, mégis a KLIK által kirendelten távoli városokba utazgatnak, hogy az ebédeltetésnél felügyeljenek, miközben a középszerűek kezébe kerül az ifjúság. És ez ugyanúgy lesz a lista elején és végén levő iskolák nyomulásra képtelen drága kollégáival: a sorrend megléte esetén sehol sem kellenek a sorból kilógó fazonok.
Néha még matektanárként is azt mondom, jobb a görögdinnyét darabolgatni, mint absztrakt gömbökről elmélkedni.
Hozzászólások
Szórakozom...
Na, ezt jól megkaptam. De rendben van, úgy szép az élet, ha zajlik. És ha egyszer magam is a vita híve vagyok (mert az vagyok!), akkor ne érzékenykedjek, ha vitatkoznak velem. Úgyhogy nem érzékenykedek, de válaszolni szeretnék.
Azt hiszem, elkövettem egy nagy hibát. A tanulmányom legelején nem tisztáztam teljesen világosan, amit aztán egy hozzászólásban már leírtam, és amit a szerző korrekten idéz is, hogy ti. én sem akarok sorrendeket. Le kellett volna írnom, hogy a pedagógiai hozzáadott érték alapú sorrendet azért mutatom meg (mert egyébként tényleg ezért mutattam meg), hogy lássa mindenki, mennyire problematikusak ezek a sorrendek. Ezt elmulasztottam. Ez a vallomásom egyben válasz arra a szerzői felvetésre is, hogy "Akkor meg miért szórakozik?". Hát, nem szórakozom. Nagyon is komoly célom volt vele. Az amit itt fentebb leírtam.
De még valamit! Azt olvashatjuk itt, hogy mérés igen, de sorrend nem. Ugyan már! Ha a HVG nem tenné sorba a középiskolákat, hanem csak közölné az összpontszámokat (mérés!), akkor minden megbocsátható lenne? De a probléma éppen az, hogy a szülők és a tanulók félinformációk alapján hoznak döntéseket arról, hogy mi legyen a továbbtanulással. Annyira hülyék lennének a gyerekek, meg a szülők, hogy a pontszámokból nem tudnák kiolvasni, mely iskolák vannak az élen?
Arról már nem is beszélve, hogy a HVG módszerének mérés jellege erősen megkérdőjelezhető. Tudom, a tanulmányban nem ezt írtam, hanem korrektnek tartottam az eljárást, de alaposabban végig gondolva a dolgot, ma már nem így látom. A HVG "összepakol" egymástól lényegesen eltérő sorrendeket, és mintegy átlagos sorrendet produkál. Bocsánat, most egy kicsit "káromkodok", de nem tudom ennél kevésbé technikai módon fogalmazni: az így létrejövő skála ordinális jellegére (sorrend kialakítására való alkalmasságára) vonatkozóan nincs semmi tájékoztatás, nagy valószínűséggel ilyen igazolás ténylegesen nem létezik, sőt, nagy valószínűséggel nem is alkotható. Az általam használt pedagógiai hozzáadott érték legalább intervallumváltozó értéke, vagyis sorrend kialakítására is alkalmas. De jogos, ne mondjunk sorrendet. Magam is tartom magam ehhez a későbbiekben. Már most felhívom a nálam gazdasági téren sokkal ügyesebbek figyelmét, hogy mindenféle sorrendek közlésével lehet majd pénzt keresni. Megígérem, hogy én nem fogok.
Miért ne legyen mérés?
Érdeklődéssel olvastam a remek stílusban megírt írásművet a "mérések ördögi voltáról". Sajnos nem tudok egyetérteni, még a mérsékelt Nahalka Tanár úrral sem:-)
Lássuk csak sorjában:
"attól még éppúgy nem veszi figyelembe (mármint Nahalka) az iskolai élet végtelen sok másik összetevőjét, nem veszi figyelembe az iskolai élet, iskolapolitika anomáliáit,"
Nagyon nagyon szomorú és kínos lenne, ha egy pedagógiai mérés (ne adj isten tudásszint mérés) az iskolapolitika anomáliáit venné figyelembe. Ezt bizonáyra csak a szebb hangzás kedvéért követte el a szerző.
Egyetértek, az iskola ezer és ezer különböző változó tényezőit nem lehetséges semmiféle méréssel tökéletesen semlegesíteni. De ez azért más tudományokban is így van (akár fizikai modelleket vizsgálunk, akár pszichológiát, hogy közelebbít említsek). A mérések, az empirikus vizsgálatok a tudományosság alapjainak tekintendők. Ennek hiányában neveléstudományról beszélni sem lehet, sőt így is a mostohagyermekek közé sorolják az akadémiai világban. Természetesen ez nem kell, hogy zavarja a pedagógiát gyakorlókat, de azért azt sem kellene vitatni, hogy némi megalapozottság, netán komolyabb vizsgálatok feleslegesek lennének.
"Az intimitás nem verseny. A művészet nem verseny. Az ízlés nem verseny." - írja Achs Tanár Úr. Így igaz. Az iskola meg az élet, meg a munka világa viszont az! Álságos az az érvelés, hogy az életre készíti fel az iskola a gyereket, ha úgy teszünk, mintha nem az volna.
"Persze nyilván kell valami mérés. Csak ne cserélődjön fel a cél és az eszköz. A mérés ne legyen cél! És kezeljük a helyén. Mert a kompetenciamérés sem ad tökéletes képet. "
Miért cserélődne fel a cél és az eszköz? Miért lenne a mérés a cél?? Az eredményes, hatékony tanítás, a minőség lehetne a cél, amiről azokat a visszajelzéseket kaphatják a tanárok, amiket Achs Tanár Úr is felsorol...
Ne legyen sorrend? Így sorrenddel együtt is elértünk oda, hogy a 10.osztályos szakiskolások nem érik el a 6. osztályos általános iskolások átlagát (mai hír a 2013-as kompetenciamérések eredményeiről). A mérés a hibás?
Nyilván nem ad tökéletes képet a kompetenciamérés, más sem. Ahogy a "ne legye sorrend", meg a "mindenki tehetséges valamiben", meg "mindenki kreatív" sugallmazások sem tökéletesek, illetve hihetetlenül álságosan megtévesztőek.
"Ne legyen sorrend, mert egy ilyen demográfiai katasztrófában az iskolák a létükért küzdenek, ebben a helyzetben minden hevenyészett, részleges eredményekre alapuló sorrend véghelyzetbe hozhat alapjában jó iskolákat, megszállott tanárokat."
Most komolyan: azért ne legyen sorrend, mert a fenntartók, hatalomban ülő döntéshozók bezárják az iskolákat? Annak semmi, de semmi köze a sorrendekhez, ez mindenki számára nyilvánvaló, erről beszélni sem érdemes. Az, hogy az oktatás fontossága és finanszírozása milyen helyzetben van Magyarországon, ezzel a legkevésbé sem függ össze (mert ha összefüggne, akkor az "élenjáró/legjobb iskolák" dúskálnának a pénzben... (Erről talán az ELTE Radnótiban tudnának mesélni, lásd pl. Drámai helyzet az ELTE gyakorlóiskoláiban (http://www.atv.hu/belfold/20120316_dramai_helyzet_az_elte_gyakorloiskola...)
"csodacipőben futópályán haladók" - tényleg azt gondolja a szerző, hogy ez általános ma hazánkban??
Legyen sorrend, verseny, elvárás, munka, teljesítmény - akkor is, ha minden ez ellen szól, akkor is, ha ez az egész iskola dolog csak az iskolákban tanítóknak (netán tanulóknak) fontos.
Mérés, értékelés, visszajelzés nélkül semmiféle szakmai érvelési lehetőség nincs/nem lesz az iskola kezében. Mi alapján fogják megítélni a szakmaiságot/jóságot? (Ja, hogy most se az alapján? Akkor meg nem mindegy?)
"a sorrend megléte esetén sehol sem kellenek a sorból kilógó fazonok."
Hát, lehet. De ebben nem a sorrend a hibás!
Maradok tisztelettel:
Fehér Péter
Előre is elnézést...A mérés- és sorrendfóbiáról.
Szerintem nem az a kérdés, hogy igaz vagy nem igaz, amit Nahalka István és Achs Károly ír, hanem az, hogy mekkora a jelentősége a kérdésnek.
(Egyrészt örvendetes, hogy ilyen nagy érdeklődést váltott ki egy oktatással foglalkozó cikk, másrészt sajnálom, hogy pont ez a téma váltotta ezt ki, számomra ennek középpontba kerülése túldimenzionálásnak, pótcselekvésnek tűnik, bárcsak tényleg a sorrendállítás lenne a magyar oktatás (egyik) fő baja, egyszerű lenne a megoldás.
Szerintem inkább éppen a gyakorlattal is együttműködve színvonalas, mély elvont elméleteket kellene alkotni, kritizálni, működtetni, fejleszteni, megismertetni, amelyek aztán minden egyedi "dinnyét" segíthetnének személyes tudásuk és világuk megalkotásában, továbbfejlesztésében. Ehhez igazodóan lehetne megnézni, hogy mikor milyen mérésre van vagy nincs szükség. Egyetlen mérés és/vagy sorrend nélkül is éppúgy virágozhatnak a megalázások, érvényesülhet az agresszió, a passzivitás stb.
Pihelevics Attila
Ki kérdőjelezte meg, hogy kell mérés?
Péter! Mit olvastál? Sem Achs tanár úr, sem én nem kérdőjeleztük meg a mérések szükségességét, hasznosságát. A sorrendről meg azt mondtuk, bár nem egészen egyformán, hogy félrevezető. Talán én nem voltam elég precíz ennek megfogalmazásában. Most akkor pontosítok két állításban: (1) vannak sorrendek, amelyek egyszerűen matematikailag jogosulatlanok, (2) ha még jogosult is egy sorrend, akkor sem szabad olyasmire használni, amire nem használható. A HVG sorrendje matematikailag problematikus. Nem problematikus mondjuk a matematika kompetenciamérési eredmény szerinti sorrend, és a hozzáadott érték szerinti sem. Ám amikor valaki amúgy matematikailag korrektnek tekinthető rangsort (akár a PHÉ-re épülőt is) annak eldöntésére használja, hogy melyik a jó(!) iskola, akkor már baj van.
Szerintem ilyen sorrendek
Szerintem ilyen sorrendek akkor jönnek létre, amikor társadalmi igény van rájuk. Ezért aztán kár arról vitatkozni, hogy kellenek-e sorrendek. Iskolarangsorok vannak és lesznek is. Pont. És ezeket - az a gyanúm - továbbra sem Nahalka István fogja elkészíteni. Szerintem vitakozni a következőkről érdemes:
- milyen társadalmi érdekek húzódnak meg a rangsorok mögött?
- mit fejeznek ki ezek a rangsorok?
- méréselméleti szempontból rendben vannak-e?
Az viszont szerintem nem kérdés, hogy pedagógiai jelentőségük nincs. Továbbá szerintem a neveléstudományt sem viszik előre.
(Van egy ilyen hiedelem, hogy minden, ami az iskolával kapcsolatos, az csak pedagógiai szempontból ítélhető meg, és ami pedagógiai szempontból nem értékes, az hülyeség. Tipikusan így gondolkodnak például sokan az osztályozásról.)
Sorrendiség
Tisztelt Kollégák!
Elolvasva mindegyik cikket és hozzászólást is, az az érzésem, hogy olyanok csinálják a "társadalmi elvárást", akik igazán nem is ismerik a társadalmi elvárást. Ezért a matematikus kolléga véleményével tudok egyetérteni, beleértve a példákat is. Mások esetében azt látom, hogy maguk sem tudják mit akarnak. A feltaláló módosítja saját, jól meggondolt kifejlesztett rendszerét, már a startnál. Vannak "kritikusok" akik szintén pártolják az elvet, de azonnal javítják. Ebből azt látom, hogy nem lehet még a pártolók véleményét sem késznek venni, az ő véleményük is folyamatos "fejlődésnek" van kitéve. Van olyan vélemény is, amelyik baráti alapon, lelkesedéssel és ámulattal csodálja az ötletgazdát. És van ,aki meg "társadalmi elvárás"-ként kezeli. Az összes politikus ezt teszi, amikor véleményével, programjával, esetleg megszorító intézkedésének tervével gyűjti a pártszimpatizánsokat. Az egész sorrendiség ügy a pótcselekvések sorozata. Azok mondják akiknek lehet szava, de nem tudják a tutit, ezért társadalmi vitát generálnak, aztán osztanak, szoroznak, pontoznak és súlyoznak és nem jutnak előbbre. Ajánlom figyelmükbe a Forma 1 új pontozási rendszerét: az utolsó futamon szerzett pontszámok duplán számítanak. Ott valaki társadalmi igényből az elmúlt évek eredményeinek ismeretében úgy gondolta, neki ez jól jöhet még. Remélem ráfarag az illető. De a pedagógia nem forma 1-es szabályzat és sokkal több személyt érint.
Jó és kevésbé jó iskolákról
Kedves István!
A "Nem kell sorrend" nem azt jelenti, hogy egy picit félrevezető... (jó, nem Te írtad).
Matematikailag jogosulatlan sorrendek? Ha én azt mondom, hogy megmérem az összes gyerek sorrendjét Magyarországon, és azok szerint rangsorolom az iskolákat, az bizony matematikailag teljesen ok - értelme kevés :-) Ha ugyanezt az OKTV és más tanulmányi versenyek eredménye alapján teszem, jogom van hozzá, és elnevezhetem a magyar oktv és más tanulmányi versenyeken elért eredmények alapján készült iskolasorrendnek. Az más kérdés, hogy akár ez, akár az iskolából vitt pontszámok alapján készült sorrend fájdalmas lehet sokaknak, de attól még létezik (még akkor is, ha nem is csinálunk ilyen sorrendet). Miután matematikailag úgy definiálják, ahogy akarják, ez a definiciójuk alapján helytálló.
Ugyanmost nem a hozzáadott értékről vitázunk, de azért azt is meg lehet ám kérdőjelezni... Honnan tudjuk, hogy az általa mért többletet az iskola adta hozzá? :-)
Ha külföldi példákat veszünk, emlékezetem szerint Angliában/Egyesül Királyságban is vannak iskola rangsorok (iskolafelügyelők), csak ott ráadásul vannak komolyl következmények is... De érdemes lenne megnézni más országokat is.
Utolsó kérdésem: tanári munka értékelésére mit javasolnátok? (portfólió "életidegen", iskolavezetés pofára osztályoz, tanulói eredmények "nem mérvadóak", ... stb. Pedig egy csomó tanárnak nem lenne szabad iskolában dolgozni :-((( )
Maradok tisztelettel:
FP
Ui1: Knausz Tanár Úr kérdésére:
> - mit fejeznek ki ezek a rangsorok?
valószínűleg azt, ami a címük;
>- méréselméleti szempontból rendben vannak-e?
egyenként vizsgálhatók, de valószínűleg igen.
Ui2: matematika szakos vagyok, nem politikus :-))
Borján Józsefnek
Esküszöm nem értem a kommentet. Vajon az rám vonatkozik, hogy "A feltaláló módosítja saját, jól meggondolt kifejlesztett rendszerét, már a startnál"? A "feltaláló" természetesen túlzás (nagy), hiszen a hozzáadott érték számítások elvi alapjai, metódusai a nemzetközi és egy kicsit a hazai (Kertesi) szakirodalomban megtalálhatók, magam csak annyit tettem, hogy az ott olvashatókat alkalmaztam az országos kompetenciamérés eredményeire. És mit módosítottam? Nem módosítottam én semmit. A pedagógiai hozzáadott érték számítását most is úgy végezném, végzem is, mint ahogyan azt csináltam a cikkhez szükséges számítások esetén. Nem változtattam én semmin ezzel kapcsolatban. Azt azonban készséggel elismertem, hogy nem voltam elég körültekintő a tanulmány írásakor a lényegi mondanivaló megfogalmazásában.
De szeretnék feltenni egy kérdést mindenkinek. Érdekes módon amikor a pedagógiai hozzáadott érték alapú sorrendre vonatkozó számítást közlöm, akkor borul ki a bili. Tessék mondani, korbábban, amikor matematikai szempontból nem korrekt, ha úgy tetszik manipulatív, a "jó iskola" megítélés szempontjából igencsak félrevezető sorrendek jelentek meg, hol voltak a kritikusok. A bili állt mint a cövek. Félreértés ne essék, ezzel a kritikát nem akarom elhárítani, amint látható fentebb, igyekszem is állni a sarat, és még Fehér Péternek is szeretnék írni valamit egy következő hozzászólásban, de azért mégis...
Fehér Péternek
Péter, ezt írod: "Ha én azt mondom, hogy megmérem az összes gyerek sorrendjét Magyarországon, és azok szerint rangsorolom az iskolákat, az bizony matematikailag teljesen ok...". Az bizony matematikailag nem feltétlenül OK. Csak akkor, ha a gyerekek sorrendje matematikai értelemben korrekt. Akkor korrekt, ha a sorrend alapját jelentő mérésben egy legalább ordinális változó szerepel. Külön-külön az egyes összetevők szerinti sorrendek lehetnek korrektek, mert alapulhatnak legalább ordinális skálán elhelyezkedő változón. Ilyen az, ha a tanulókat a valamelyik kompetenciamérési eredményük (esetleg a pedagógiai hozzáadott értékük), a nyelvvizsgával való rendelkezés, vagy a felsőoktatási intézménybe való bejutás alapján rangsorolom, és ezek alapján készítek egyedi intézményi rangsorokat. Problematikus már az érettségi figyelembe vétele, ugyanis a tanulók érettségi eredményeiről soha senki9 nem látta be, hogy legalább ordinális változó értékei, és valószínűleg ilyen bizonyítás nem is létezhet. Amikor pedig ki tudja miylen alapon a HVG mindezeket egybegyúrja, akkor pedig egy újabb súlyos probléma keletkezik, még ha az eredeti sorrendek korrektek lennének is (lenne minden esetben ordinális skála), az összegyúrt esetében ez már kétséges erősen. Ezt írod: "Miután matematikailag úgy definiálják, ahogy akarják, ez a definíciójuk alapján helytálló". Hát, nem. Ha az a cél, hogy valamilyen sorrend jöjjön létre, akkor a sorrend alapjának egy matematikailag korrekt értelmezésű rendezési struktúra kell, hogy legyen, márpedig ez csak egyes sorrendek esetén adott.
Igazad van, a hozzáadott érték esetén nem biztos, hogy az iskola adta hozzá. Nincs tökéletes "hozzáadott érték" egyelőre, várhatóan nem is lesz. A tanulás egy rendkívül összetett folyamat, kész csoda lenne, ha a rá ható tényezőket és a hatások törvényszerűségeit úgy tudnánk megállapítani, mint a vezetődarabon kialakuló áram erőssége esetén, ha a két végére feszültséget kapcsolunk. Csak azt tudjuk, hogy a kompetenciamérési teszteredménynek a családi háttérindexszel és a korábbi teszteredménnyel elvégzett lineáris regresszójában a reziduális egy olyan mennyiség lehet, amely esetén nagy valószínűséggel az iskola hatása a döntő. Precizitás szempontjából mindez még messze megelőzi a legtöbb pedagógiai fogalom precizitását.
Matematikai korrektségről
Kedves István!
Hibáztam, kimaradt a szövegemből a testmagasság szó:-)
"Ha én azt mondom, hogy megmérem az összes gyerek testmagasságát Magyarországon, és azok szerint iskolai átlaga alapján rangsorolom az iskolákat, az bizony matematikailag teljesen ok..." Sorrendjét nem is lehet mérni, nyilvánvaló butaságot írtam, elnézést.
Ha már így a matematikánál tartunk:
az érettségi eredmény mennyivel problémásabb, mint a bejutás a felsőoktatásba? Semmivel szerintem, mert az előbbi sem igazán korrekt (lásd melyik a nagyobb: 2 ELTE-s felvételi, vagy 5 piripocsi erőszak-észak?). Az érettségi matematikailag nem problémás, ugyanis ha az érettségi átlagot nézem, nem ordinális skála szerintem, hanem annál magasabb rendű. A gond inkább az lehet vele, hogy az egyes iskolák érettségijei nem azonos értékűek esetleg...
Idézlek: "Ezt írod (FP): "Miután matematikailag úgy definiálják, ahogy akarják, ez a definíciójuk alapján helytálló". Hát, nem. Ha az a cél, hogy valamilyen sorrend jöjjön létre, akkor a sorrend alapjának egy matematikailag korrekt értelmezésű rendezési struktúra kell, hogy legyen, márpedig ez csak egyes sorrendek esetén adott."
Hát nem. Ha veszem az összes magyar diák érettségi átlagát, vagy akár felvételi pontszámait, és azt nagyság szerint sorbarendezem, az matematikailag teljesen korrekt, előbbi 1 és 5 közötti, utóbbi 0 és talán 480 pont közötti eredményeket ad.
Gond inkább az lehet, hogy Kis Pista felvételi pontszámába beleszámító tizenegyedikes matek ötöse egy komolyabb iskolában hármast se érne netán... Mivel azonban az ötöst írták be, attól kezdve az egy ugyanolyan ötös, mintha a Fazekas emelt szintű matektagozatán szerezte volna - a számítások szempontjából.
Gondolj bele, ha húznak egy pontot 240-nél, hogy azalatt nincs felvételi, az matematikailag korrekt? Sorbarakták a százezer jelentkezőt, mindenkinek van egy darab pontszáma, ami meghatározza a helyét.
Ettől még simán lehet 2 350-ös mögött teljesen különböző teljesítmény... A HVG pedig mondhatja, hogy a mi sorrendünk ez:-)
Reziduálishoz
"Nincs tökéletes "hozzáadott érték" egyelőre, várhatóan nem is lesz. A tanulás egy rendkívül összetett folyamat"
Így van, modellezünk, modellezgetünk...
"Csak azt tudjuk, hogy a kompetenciamérési teszteredménynek a családi háttérindexszel és a korábbi teszteredménnyel elvégzett lineáris regresszójában a reziduális egy olyan mennyiség lehet, amely esetén nagy valószínűséggel az iskola hatása a döntő."
Nagy szerencsére ezeket én is pontosan értem, mert véletlenül mostanában sokat foglalkozom ilyesmivel. DE: a reziduális mibenléte azt hiszem, interpretálás kérdése...
"Precizitás szempontjából mindez még messze megelőzi a legtöbb pedagógiai fogalom precizitását."
Ezzel is egyetértek, de ettől igazabb nem lesz, csak precizebb/nagyobb valószínűságú. Bonyolult kérdések ezek, érdekes róluk beszélgetni.
Az is szerepelhetne a modellben a hozzáadott érték definíciójában, mennyi versenyen vett részt és hogy szerepelt rajtuk... AZ is egy másik sorrendet adna, és sok iskolánál nulla közeli eredmény jöhetne ki :-P De ez egy másik beszélgetés, úgy érzem.
Kedves István! Köszönöm!!
Ordinális
Péter! Én készséggel elhiszem neked, hogy az érettségi átlag legalább ordinális változó, de valójában az állítást neked kell bizonyítani. Azt kell megmondanod, hogy mi az az empirikusan ellenőrizhető rendezési reláció, amely az érettségizők érettségivel "mért" tudásai, mint halmazelemek között fennáll, és ami lehetővé teszi, hogy az 1; 5 zárt intervallumban lévő racionális számok halmazára homomorf módon leképezhető lesz ez a bizonyos halmaz. Ha ilyet tudsz nekem mondani, azonnal fejet hajtok.
Bizonyára én tévedek...
Kedves István!
Nem nagyon értem, kérlek segíts!
Tfh. van 5 iskola, tanulmányi eredményeik átlagai (de igazából bármilyen mutatószámuk):
2,3 3,2 4,5 4,8 4,81
ezek milyen skálán értelmezhetők?
Nominális remélem nem ugye?
Ordinális sem, mert ha ezt a megjegyzést értelmezem: E " ordinális skálatípus esetében medián vizsgálható, átlagról ellenben itt nincs értelme beszélni."
miért ne lenne itt átlag - ergo nem ordinális.
Számomra ez tehát "A számértékek mind a nagyság szerinti viszonyokat megmutatják, mind az eltérés mértékét meghatározzák, a skálaértékek különbségét itt már értelmezni tudjuk." intervallumskála.
Hol tévedek?
az [a;b] azon pontjai halmazának Lebesque-mértéke, ahol f(x)ǂ ϕ(
„A személyvonati légfékkel fékezett vonatoknál a személyvonati légfékkel fékezett vonatrészben a kizárólag személyvonati légfékkel fékezett tengelymennyiség csupán kétharmad része lehet tehervonati légfékkel fékezett.”
Innen mi ki vagyunk...
Drága Péter!
Privizzünk inkább. Leírom neked egy email-ben, hogy az amit írsz, miért nem jó. Mint látható, itt kivertük a biztosítékot. Ez van. Én még valamennyire meg is értem.
Már rég nem tudunk követni
Már rég nem tudunk követni benneteket, de nem hiszem, hogy bárkit is zavarnátok. Szívesen vesszük, ha továbbra is itt gyakoroljátok a kínait.
Követés
Nincs abban semmi, hogy emberek (szerintem mindenki) tud olyasmit, amit mások nem, ezért az arról való kommunikáció a többiek számára kínai. Én többször vagyok úgy, hogy kínai, mint hogy az én szövegeimet tartsák kínainak, de ez is így van jól, így is kell lennie. Ugyanakkor, amit el lehet mondani "kínaiul", azt el lehet mondani magyarul is, sőt, mindenkinek kötelessége, hogy ha úgy adódik, mondja is el. Ezért én most kísérletet teszek rá.
Ha valamit mérni akarunk (egy járda szélességét, a levegő hőmérsékletét, Petrácska induktív gondolkodási képességének fejlettségét, egy iskola "jó"-ságát, akkor azt nem tehetjük meggondolatlanul. Na, ez eddig gondolom, nem újdonság. Minden mérés során számokat rendelünk hozzá a mért dolgokhoz. Ez a hozzárendelés azonban bizonyos szabályok szerint kell, hogy történjék. Ugyanis számokat bárhogyan hozzárendelhetünk a mért dolgokhoz, ebben maximum a kreativitás hiánya akadályoz bennünket. Ám ha azt akarjuk, hogy ez tényleg mérés legyen, akkor bizonyos szabályoknak meg kell, hogy feleljen a hozzárendelés.
A számok hozzárendelésével az a célunk, hogy a számokkal műveleteket végezve (például sorrendbe állítva őket, ld. gimnáziumok sorrendje), olyasmit vegyünk észre a számokon, amiket nem látnánk magukon a mért dolgokon, és ezt az "olyasmit" visszavetítve a mért dolgokra alátámasszunk, vagy megkérdőjelezzünk valamilyen feltételezést. De akkor a dolgok között érvényeseknek kell lenni olyan a viszonyoknak (ahogy a matematikus mondja: relációknak), amelyekhez hasonlók érvényesülnek a számok között is, és éppen ezen relációk miatt tudjuk az említett műveleteket elvégezni. Mindig az a kérdés tehát, hogy a mért dolgok között van-e olyan reláció (néha több is), amely mindezek véghezvitelére feljogosít bennünket.
Mielőtt ez a szöveg is kínaivá válik, hadd legyek konkrét. A gimnáziumok sorrendje esetén mi sorba szeretnénk állítani az intézményeket, méghozzá valahogyan a "jó"-ságuk, eredményességük, minőségük alapján. Hogy ezt megtehessük, ahhoz előbb meg kellene határoznunk kvalitatívan egy rendezési relációt (egyszerűen: előrébb-hátrébb viszonyt), amellyel össze tudunk hasonlítani bármely két iskolát. Nos, ez a kvalitatív rendezési reláció nem létezik, a HVG által adott rangsor esetén, és létezik mondjuk a teszteredmények, vagy a hozzáadott érték alapján összeállított rangsor esetén. Ezt már végképp nem tudom láttatni, mert a teszteredmény modern tesztelméleti módszerrel kapott szám, amely esetén a modern tesztelmélet biztosítja, hogy ez a bizonyos reláció valóban létezzék. Itt már csak kínaiul tudnék beszélni.
Vissza Achs tanár úr tanulmányához
Van még valami, amit szeretnék a szerzővel elsősorban, de persze mindenki mással is megosztani. A pedagógiai méréseket gyakran éri az a vád, hogy nem képesek figyelembe venni azt a végtelen változatosságot, sokrétűséget, összetettséget, ami egy-egy pedagógiai jelenségben, "objektumban", stb. jelen van. Csakhogy a mérések soha nem akarják kimeríteni a mért dolgokat. Egy gyermek - ebben biztos egyetértünk - maga a végtelen bonyolultság. Ám semelyikőnk nem kérdőjelezné meg, hogy van értelme a gyermek magassága mérésének. Egy mérés mindig kiemel egy vonatkozást, egy tulajdonságot, és annak mértékét segít megállapítani. Nincs egyetlen olyan mérés sem, amely az egész megragadását ambicionálná.
Persze tudom, hogy itt nem egészen erről van szó (bár talán erre sem volt teljesen fölösleges figyelmeztetni). Achs tanár úr tanulmánya is inkább azt állítja, hogy ha az iskolákat sorrendbe akarjuk állítani mondjuk a minőségük alapján, de akár ha csak az eredményességük alapján is, a mérés mégis valami átkarolhatatlan, valami túl komplexet kíván megragadni. Ezzel azonban már én is egyetértek. Éppen ezért nem mondom azt, és ha a saját tanulmányomban mégis óvatlanul, figyelmetlenül fogalmaztam, akkor elnézést kérek, tehát nem mondom azt, hogy a hozzáadott érték alapú sorrend a minőség sorrendje. Nem, a hozzáadott érték alapú sorrend a hozzáadott érték szerinti sorrend. Ennyi, és nem több. Én azt mutattam meg, hogy érdekes módon különbözik attól, amit más minőségjelzők, más adatok alapján (mint közben itt igyekeztem láttatni: hibásan) határoznak meg. Nem tudom, tisztább-e ezzel az, amit képviselek. Nekem igen. :-)
kínai?
Nem is az a baj, hogy kínai. Én például Mértékek Boole-algebrákon címmel írtam a – kissé gagyi - szakdolgozatomat, az is biztosan kínai sokaknak, valószínűleg már nekem is évtizedekkel később…
A baj az, hogy a vitáról Kárpáti Péter: Akárki című darabjának fürdőszoba-jelenete jutott eszembe:
EMMA: Kérdezzem csípős humorral?… Figyelj, pajtás, ha megdöglök, tönkremegy-e bele a lányom, már úgy értem, anyagilag?
PÉTER: Mi van veled?
EMMA: Ez van.
PÉTER: Kiborultál?
EMMA: Dehogy. Nagyon is fegyelmezett vagyok.
PÉTER: Iszol?
EMMA: Aha. Gipszkását.
PÉTER: Ez meg mi a fene?
(…)
PÉTER: Elég kellemetlen beszélgetés…
EMMA: Mindjárt befejezzük, csak válaszolj már…
PÉTER: Mire?
EMMA: Feljöttem hozzád, mert te vagy az egyetlen ügyvéd ismerősöm ebben a rohadt városban – most mondd: lehetséges, hogy egy fiatalkorúnak hagyatéki illetéket kelljen fizetnie?
PÉTER: Nem elképzelhető…
EMMA: De minden lehet?
PÉTER: Ez nem. Nagykorúságáig nem kell fizetnie…
EMMA: Nyilván kell, hogy kapjon valami árvasági segélyt. Ha kap. Ez a másik kérdésem: hogy évek óta nem fizetek esztékát – lehet, hogy a segélyről is lemarad?
PÉTER: Gyámügy – semmi köze az esztékához…
EMMA: Jól van. És mi lesz egy év múlva? Megvonják a segélyt, viszont el kell kezdenie fizetni az illetéket?
PÉTER: ötven százalékát… Másrészt nem szabnak ki olyan illetéket, hogy…
EMMA: Na, olyan keveset nem tudnak kiszabni… És ha nem fizeti? Elveszik a lakást?
PÉTER: Hülyeség.
EMMA: Jó. És akkor mi a teendő?
PÉTER: Vagyonkezelő káefté… Meg kell bíznunk egyet.
Arról van szó, hogy Emma halálos beteg, valami együttérzésért, részvétért keresi meg egykori férjét, aki sehogy sem akarja megérteni. A kellemetlen helyzetből úgy menekülnek ki, hogy átterelik jogi síkra a beszélgetést – főként Péter megy bele boldogan a szaknyelv menedékébe. Kár, hogy a jogi szint teljesen más dimenziója, síkja az életnek.
A kiinduló cikk nem a méréselméletről szólt volna. Arról inkább, hogy a magyar iskola legtöbb ízében nagyon beteg. És hogy egy ilyen rozoga, velejéig hazug, széteső rendszert szabad-e megterhelni sorrendekkel.
Az iskola nemcsak tényanyag-kimenet, kompetencia-kimenet. Legalább ennyire történet is. Sőt, gyakran a történetek sokkal-sokkal fontosabbak a gyerekek későbbi életére nézve, mint a trigonometrikus egyenlőtlenségek. Vannak kételyeim, hogy lennének olyan transzformációk, amelyek ezeket a történeteket homomorf módon le tudnák képezni valamely mérhető térre.
Csak néhány történet a példa kedvéért:
A történet: A tanárok energiájának nagy százalékát X köti le egyedül. Az előző osztálya rászállt. A mostani osztálya is rászáll. Ad is rá okot. Tüsténkedik, sertepertél, rossz szövege van. Minden második szünetben kihív valakit, hogy valami jelentéktelen üggyel, vagy készségeskedéssel töltse az idejüket. Csak szavak szintjén képes tanulni: a tananyagból sose ép mondatokat ad vissza, csak néhány szót. Családi háttere zűrös. Legegyszerűbb lenne megbuktatni ötből, de az iskolapszichológus egyetértésével azon vannak a tanárok, hogy elcipeljék tizenkettedik végéig, még ha rontja is kompetenciaeredményt, mert más iskolatípusban még jobban szétszednék.
B történet: X nem önkormányzati általános iskola megteheti, hogy lemondjon cigánygyerekeket is tartalmazó nehéz osztályáról, valahogy átpasszolja az egyik önkormányzatinak, majd boldogan újságolja szülőknek, hogy ő micsoda színvonalas, írassák oda a gyerekeket, ha jót akarnak nekik. Később az esetet levezető igazgató elmegy a másikhoz: „Meg tudsz bocsátani?”
C történet: F iskola rendez egy színdarabot. Az egyik szereplő két évtized múlva az ugyanazon beiskolázási körzetbe tartozó B iskolában tanít néhány évig. Eszébe jut, hogy ő is megrendezi ugyanazt a darabot. Természetesen számtalan megoldásra emlékszik, fel is használja őket. Aztán idegenbe költözik. B iskola elutasítja, hogy a gyereke magántanuló lehessen nála, de reklámfilmjében nyugodt lélekkel bejátszik részletet rendezéséből, ellensúlyozandó az F iskolában működő drámatanítást. (Miközben a gyereket F iskola vállalja…)
D történet: K iskola tanára óraadóként besegít a szakemberhiánnyal küzdő L iskolában. Egyszer csak megjelennek a lakásán a gyerekek: bocsánatot kérnek, mert ők ugyan szerették volna feltenni a tablóra, de az igazgató letiltotta: K iskola tanára ne csúfoskodjon L iskola tablóján.
És így tovább. Kérem a rendezési relációt! Vagy az m(A), m(B), m(C), m(D) skalárt. Vagy ezekhez a történetekhez inkább vektorok illenének? Vizsgáljuk az irányt is? Márpedig a történetek értékelése nélkül hozott, egy-egy részletkérdést mégoly alaposan elemző sorrend csak újabb történeteket indukál (ha vektorként tekintjük, negatív irányba, nagy normával...)
Tkp. a kezdő írást ismétlem, bocsánat. De nagyon nem egy koordináta-rendszerben élünk, kár. Pedig Nahalka Istvánnal többször is egyetértettem már az elmúlt években.
Ilyet még soha nem csináltam
Ilyet még soha nem csináltam, szóról szóra megismétlem egy korábbi hozzászólásomat. Ugyanis Achs Károly hozzászólása - meglátásom szerint - olyan, mintha nem is olvasta volna korábbi szövegemet. )Alternatíva: valamit én nem értek, de rettenetesen.) Jöjjön az ismétlés:
Van még valami, amit szeretnék a szerzővel elsősorban, de persze mindenki mással is megosztani. A pedagógiai méréseket gyakran éri az a vád, hogy nem képesek figyelembe venni azt a végtelen változatosságot, sokrétűséget, összetettséget, ami egy-egy pedagógiai jelenségben, "objektumban", stb. jelen van. Csakhogy a mérések soha nem akarják kimeríteni a mért dolgokat. Egy gyermek - ebben biztos egyetértünk - maga a végtelen bonyolultság. Ám semelyikőnk nem kérdőjelezné meg, hogy van értelme a gyermek magassága mérésének. Egy mérés mindig kiemel egy vonatkozást, egy tulajdonságot, és annak mértékét segít megállapítani. Nincs egyetlen olyan mérés sem, amely az egész megragadását ambicionálná.
Persze tudom, hogy itt nem egészen erről van szó (bár talán erre sem volt teljesen fölösleges figyelmeztetni). Achs tanár úr tanulmánya is inkább azt állítja, hogy ha az iskolákat sorrendbe akarjuk állítani mondjuk a minőségük alapján, de akár ha csak az eredményességük alapján is, a mérés mégis valami átkarolhatatlan, valami túl komplexet kíván megragadni. Ezzel azonban már én is egyetértek. Éppen ezért nem mondom azt, és ha a saját tanulmányomban mégis óvatlanul, figyelmetlenül fogalmaztam, akkor elnézést kérek, tehát nem mondom azt, hogy a hozzáadott érték alapú sorrend a minőség sorrendje. Nem, a hozzáadott érték alapú sorrend a hozzáadott érték szerinti sorrend. Ennyi, és nem több. Én azt mutattam meg, hogy érdekes módon különbözik attól, amit más minőségjelzők, más adatok alapján (mint közben itt igyekeztem láttatni: hibásan) határoznak meg. Nem tudom, tisztább-e ezzel az, amit képviselek. Nekem igen. :-)
És még valami!
Achs Károly kéri a történeteihez a rendezési relációt. Természetesen nincs. De miért kellene, hogy legyen? Vagy ez annak a jelzése kívánt lenni, hogy soha, egyetlen esetben sincs értelme mondjuk rendezési relációk keresésének? Hogy a teszteredmény, vagy a hozzáadott érték esetében sincs? Ezzel már vitatkoznom kell. (Egyébként az eredeti tanulmányban Achs Károly is azt állítja, most megfordítva a sorrendet, hogy sorba rendezés nem, de mérés igen.) Ha tudom, hogy A iskola sikeresebb a hozzáadott értékét tekintve szövegértésből, mint a B iskola, akkor kereshetem ennek az okát. Lehet, hogy nem igazán fogom megtalálni, de lehet, hogy rá tudok mutatni egy-két érdekes tényezőre. Kutatást indíthatok, hogy vajon ezek a tényezők tényleg játszhatnak-e szerepet abban, hogy egy iskolában jó legyen a gyerekek szövegértése. A kutatás esetleg sikeres lesz, az eredményekre fejlesztési programok építhetők, azok eredményesek lehetnek, és így sok iskolában fejlődhet a szövegértés. Vagy én ezt túl primitíven látom?
Milyen az összefüggés a példák és a sorrendek között?
Szerintem nagyon közvetett, nagyon csekély. Melyik példában mi és hogyan változik, változna attól, hogy van sorrend vagy nincs?
Pihelevics Attila
Kicsit hosszúra nyúltunk,
Kicsit hosszúra nyúltunk, fölöslegesen, mert nem egy nyelvet beszélünk.
Nyilván hibáztam tegnap, amikor hosszasan megírtam egy szöveget, és amikor kész lett, már nem reagáltam a frissen felfedezett előző hozzászólásra is. Bocsánat.
Valaki szerint ott is hibáztam, amikor azt írtam, kell a mérés. Pontosabb lett volna, hogy kell az értékelés. És valóban: ahogy a Szakma a szöveges értékelést ösztönzi a számjegyes helyett a gyerekek esetében, talán megtehetné ugyanezt a felnőttek esetében is.
Kedves Pihelevics Attila!
„Melyik példában mi és hogyan változik, változna attól, hogy van sorrend vagy nincs?” Hát pont itt van a gond! Nahalka Istvánnal egyet lehet érteni akkor, amikor ezt mondja: „nem mondom azt, hogy a hozzáadott érték alapú sorrend a minőség sorrendje” (bár én módosítanám egyes részterületek tesztjeinek kitöltési fejlődése alapú sorrendre a h.é. sorrendjét…). Nem is ő fogja ezt állítani, hanem azok az iskolák, akik a tablót is marketingszempontból tervezik. Azok az iskolák, akik mondjuk tőlem százötven kilométerre a kérésem ellenére lekoppintják a műsoromat. Akik, miután átpasszolták cigányosztályukat, döngetik a mellüket, hogy messze földön ők a legjobbak.
A csodadicsőségmarketing-központú iskolák nem azt mondják: Nahalka István végzett egy érdekes kísérletet, hogy rávilágítson a HVG listájának esetlegességére, hanem még tíz évig tényként közlik, hogy ők az ország X-edik legjobb iskolája. És ha csak egy gyerek is emiatt nem a neki megfelelő pedagógiai programot választja, már baj van.
Sajnos én csak ilyen tapasztalatok alapján tudom látni a kérdést.
Irány az osztálykirándulás alsó széle közepe! Gúd báj!
Oké
Amit itt Achs Károly az utolsó hozzászólásban leírt, az nekem elfogadható szemléletében. Úgyhogy, ha hosszúra nyúltunk is, mint a rétestészta, azért megérte. Köszönöm.
Lesz-e Budapest 30 év múlva?
Lesz-e Budapest 30 év múlva?
Ez volt egy előadásom címe 1993-ban. Tehát csak 2023-ban fogok leszerepelni. (Ha...)
Kölnben ezt mondtuk: Vállaljuk, hogy hülyét csinálunk magunkból, mint sem, hogy bekövetkezzen...
2015 elején ketten is vállalták, hogy hülyét csinálnak magukból:
a World Economic Forum (The Global Risk Report 2015) és a Global Challenges Foundation (12 Risks...)
Utóbbi, a stockholmi Szombatfalvy László által támogatott intelemhalmaz kemény bírálatot kapott
(Thomas Grüter: Apokalypse, wissenschaftlich; Telepolis), miszerint a GCF 12 kockázata tudománytalan, törölni kéne:
-a pénzrendszer összeomlását ("csak következmény" - akkor 2008 mi volt?)
-természeti kockázatokat (hanyagolhatók)
-az ismeretlen kockázatokat (nem lehet mit kezdeni)
-kormányzatok csődjét (eddig is túlélte az emberiség, ez is csak következmény).
Ellenben hiányzik:
-konvencionális háborúk (ha kiterjednek, végzetesek)
-növekedés-katasztrófa (nyersanyag-kimerülés, környezetszennyezés).
(Nekem hiányzik: túlnépesedés, létalapok fölélése.)
A Világgazdasági Fórum a profitját félti:
-helyi háborúk
-hurrikán, aszály, áradás
-kormánycsőd
-munkanélküliek lázadása
Egy biztos: a kockázatok évről évre nőnek - gyorsabban, mint az óvintézkedések.
A NatGeoTV 2012 óta futó Túlélési praktikák nyomán él a magyarpreppers is, ha nem is fogják föl, hogy túlélés csak csoportokban lehetséges (Fővárosi Túlélő Csoport).
A 33 kockázati tényező elhangzott a Sirályban, 2008-ban:
1.pénzrendszer-összeomlás
2.kamatígéret
3.növekedéscsapda
4.túltermelés
5.tőkemegsemmisítés
6.pánikbevásárlás
7.olaj-világháború
8.ivóvízháború
9.termőföld-megszállás
10.vallásháború
11.terrorizmus
12.alvó génaknák
13.nanokatonák
14.klónozott katonák
15.peak oil
16.élelmiszerhiány
17.munkabeszüntetés
18.munkaképtelenség
19.szegénylázadás
20.elöregedés
21.fiatal-öreg polgárháború
22.yuppie-diktatúra
23.élettérhiány
24.klímamenekültek
25.szegények inváziója
26.fölriasztott vírusok
27.kiszabadult gének
28.rezisztencia
29.nukleáris tél
30.klímaátcsapás
31.tengeráram-változás
32.vulkán, földrengés, árvíz, aszály
33.csendes meghülyül
+ a titkosítottak + a hihetetlenek
Az átfedések, kétszerszámoltak, másodlagosak kivonása után - láss csodát, csak e g y maradt!