Knausz Imre: Iskolai demotiváció...

By knauszi on 2013. feb. 03. - 15:37

– amnéziás demokrácia

Előadás a VI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2013. február 1-jén. Loránd Ferencnek ajánlom.

Ez az előadás a magyar demokrácia válságáról szól. Persze csak egyetlen vonatkozásban, és ezért lehet pedagógiai előadás. „Pedagógiai-politikai értekezés” – mondanám, ha nem hangoznék mérhetetlenül nagyképűen. Ezért csak azt mondom a valóságnak megfelelően: pedagógiai előadás politikai implikációkkal.

Knausz Imre Sokan talán úgy gondolják, hogy a demokrácia az intézményekről szól. És persze bizonyos nézőpontból ez így is van. Csakhogy egy demokráciában az intézmények olyanok, amilyen a társadalom, tudniillik amilyenek a polgárok. A választópolgárok. Hogy mit igényel egy működő demokrácia a polgároktól, arról sokan sok okosat mondtak már. Politikai kultúrát mindenekelőtt és patrióta elkötelezettséget. Amit én ehhez hozzátennék, az egy általánosabb, és ezért talán kevésbé magától értetődő dolog: az előző generációk által felhalmozott tudás elsajátítását és hasznosítását. Műveltséget, hogy egyszerűbben fejezzük ki magunkat. Mivel erről a kérdésről már sokszor írtam és szóltam – és különben is pedagógiáról szeretnék ma beszélni önöknek –, engedjék meg, hogy az érvelést röviden intézzem el.

Műveltnek lenni mindenekelőtt azt jelenti, hogy tudunk valamit azon túl is, ami az interneten és a sajtóban közvetlenül hozzáférhető. Rendelkezünk valami általánosabb, az elődeinktől örökölt tudással, amelynek segítségével az adott információt értelmezni tudjuk. Aki nem tudja, mi a különbség a vírus és a baktérium között, az aligha tud felelős döntést hozni egy védőoltás beadatásáról, és aki nem érti, mi az a GDP, az nem tudja értelmezni a várható növekedéséről zajló politikai diskurzust. Más szavakkal: az ilyen tudás nélkül túl könnyen befolyásolhatók vagyunk. Ugyancsak a manipulációval kapcsolatos az a körülmény, hogy mind a privát életünknek, mind a közéletnek tanult történetek segítségével adunk formát. A műveltség ebben a vonatkozásban azt jelenti, hogy olyan értelmező történetekkel is rendelkezünk, a történelem és az irodalom narratíváival, amelyek nem a jelen foglyai, hanem – Assmann plasztikus kifejezésével – „kontrasztot vetnek” a jelennek, azaz „kontraprezentikusak”.1 E történetek nélkül olyan irányítható zombikká válnánk, mint amilyenek Bradbury rémálmában, a 451 Fahrenheitben szerepelnek. És végül a műveltség azt is jelenti, hogy nemcsak a munkatársainkkal, barátainkkal, családtagjainkkal és facebookos „gyenge kapcsolatainkkal” értjük meg egymást, hanem nemzeti szinten is rendelkezünk az utalásoknak, metaforáknak és asszociációknak olyan közös rendszerével, amely lehetővé teszi, hogy szegény és gazdag, munkáltató és munkavállaló, cigány és nem cigány, konzervatív és liberális ugyanannak a diskurzusnak a részesei legyenek. A demokrácia ugyanis erről szól, ellenkező esetben a társadalom egymást megérteni képtelen darabokra hullik szét, és – elnézést a kissé elcsépelt fordulatért – a párbeszédet a perbeszédek – ha nem éppen a pillangókések és gumilövedékek – fogják kiszorítani. A múltfelejtés, a társadalmi szintű amnézia biztosabban számolja föl a demokráciát, mint bármilyen politikusi ármány. Pontosabban éppen ez utóbbival szemben teszi kiszolgáltatottá a társadalmat. És mintha ma éppen ez volna a helyzet.

Ennek az amnéziának – ha elfogadjuk, hogy létezik, és korunkra jellemző jelenség – persze nagyon sokféle oka lehet. Nyilván nem hárítható a felelősség kizárólag a közoktatásra. De azért az nem hagyható figyelmen kívül, hogy az iskolák egyik alapfeladata, hogy a hagyomány mindenkori konstrukcióját nemzedékről nemzedékre továbbörökítsék, és ebben a vonatkozásban figyelemreméltó kontinuitás mutatkozik a 16. század óta. Ha ez ma nem működik, akkor baj van a közoktatással is, és ez a baj – most ezt szeretném hangsúlyozni – a demokráciát fenyegeti.

És hol van a probléma közelebbről? A 90-es években mindenki a tantervről beszélt, vagyis a „mit tanítsunk?” kérdése állt a középpontban. A 2000-es évek már inkább a módszerekről szóltak, arról, hogy hogyan tanítsunk. Látható azonban, hogy a technológiai megközelítés, bár hozott fontos részeredményeket, a probléma lényegét nem érintette, az ugyanis nem technológiai jellegű. Arról van szó, hogy az iskola jelentős mértékben elvesztette a hitelét a társadalom szemében, és ez a társadalmi méretű hitelvesztés az osztályteremben mint motivációs deficit jelenik meg.

Először is szembe kell nézni a növekvő szegénység problémájával. Némileg talán leegyszerűsítve, de a lényeget mégis megragadva azt mondhatjuk, hogy a gyerekek egyre nagyobb része egyszerűen túl éhes ahhoz, hogy a módhatározó és az állapothatározó közötti különbség kérdése felkeltse az érdeklődését. A munkanélküli szülő maga is motivációját vesztett ember, akinek már nem annyira fontos, hogy a gyerek jól tanuljon, vagy akár hogy rendszeresen megjelenjen az iskolában. Másodszor megsínyli a motiváció azt is, hogy a korai szelekció következtében viszonylag hosszú ideig kell iskolába járniuk olyan fiataloknak, akiknek a perspektíváit nem módosítja érdemben a tanulmányi eredmény. Magyarul nem érdekeltek érezhetően a magas iskolai teljesítményben. Szélsőségesen érezhető ez a szakiskolákban, de hasonló a helyzet a legtöbb szakközépiskolában és gyenge gimnáziumban is, ahol az érettségiért nem kell megfeszülni, az elit felsőoktatásba való bejutást garantáló kiemelkedő érettségi eredmény azonban nem tartozik a realitások birodalmába. Végül nagyon kevéssé motiváló az is, hogy az iskolai tananyag egyre kevésbé látszik magyarázatot adni az élet dolgaira: mintha a gyerekek élete és a hagyományos műveltség párhuzamos világok lennének nagyon kevés és rejtett átjáróval.

Ilyen körülmények között a motivációt nem lehet módszertani kérdéssé egyszerűsíteni és mintegy ráterhelni a tanárra, hogy ügyes technikákkal keltse fel a gyerekek érdeklődését, varázsolja el őket, és vegye rá őket az együttműködésre. Ami nem azt jelenti, hogy a módszertannak nincs szerepe. Egyszerűen arról van szó, hogy a motivációnak több szintje van, és ezekről a szintekről egyszerre kell gondolkodni. Kétségkívül van egy osztálytermi szint. Öveges professzor jobban tudott motiválni, mint az én egykori fizikatanárom. Sajnos nagyon kevés az Öveges professzor – legalábbis az iskolák számához képest. Másodszor van egy intézményi szint, azaz az iskola vezetésének és tantestületének intézményi szintű döntései a motiváció érdekében. A harmadik szint pedig oktatáspolitikai, azaz a mindenkori kormányzat lehetőségei az iskola hitelvesztésének enyhítésére. Ha a második és harmadik szint nem támogató, akkor az egyes pedagógus mozgástere igen szűkös, és nagyon igazságtalan az eredményességet rajta számon kérni.

A továbbiakban az intézményi szintről szeretnék beszélni elsősorban jó gyakorlatok alapján, azaz arról, milyen kapcsolat lehet a tantestületi kultúra és a tanulók motivációja között. Eközben nem kerülhetem el, hogy helyenként a harmadik szintre is kitérjek: milyen oktatáspolitika képes támogatni a motiváló iskolát?

1. Szeretetteljes légkör

A legócskább pedagógiai közhelyek egyike, hogy a jó pedagógus szereti a gyereket. Ideje, hogy megtisztítsuk ezt a közhelyet a rárakódott érzelgősségtől, és megnézzük, mit is jelent valójában. A tanár és tanuló közötti kölcsönös bizalmon alapuló és szeretetteli viszony ugyanis nem merő egyéni érzelem, vagyis olyasmi, ami tudatosan alig befolyásolható, hanem inkább eredmény, amelynek jól körülhatárolható feltételei vannak. Persze nem elégséges, de alighanem szükséges feltételei. Ilyen feltétel, hogy tanár és tanuló egyáltalán szóba álljanak egymással a tanóra egydimenziós szituációján kívül is. Vagy hogy a tanóra se legyen egydimenziós. Hogy ne róják meg a matektanárt, ha az órán a gyerekek lelkét ápolja, és mesét olvas nekik, ha éppen erre van szükség. De legyenek alkalmak, amikor tanár és tanuló a tanórán kívül is találkozik. Ettől nem biztos, hogy meg fogják szeretni egymást, de enélkül biztosan nem fogják. Kölcsönös szeretetteli viszonyról beszélek, és akit szeretünk, annak a kedvéért sok mindent megteszünk, akár tanulunk is. Mert hitelesnek tartjuk. De csak az egész embert tarthatjuk hitelesnek, nem azt, aki alig látszik ki egy szűken értelmezett oktatói szerepből.

Oktatás és nevelés viszonya vetődik itt fel. A kettő szembeállítása több nagy tekintélyű kollégámat is idegesíti, azzal érvelnek, hogy az oktatás a nevelés része, így a kettő között nem is lehet ellentét. Úgy gondolom, hogy ettől a fogalmi mitológiától is meg kéne szabadulnunk már. Nevelés nélküli oktatás éppúgy lehetséges – mi több létezik, sőt gyakori –, mint oktatás nélküli nevelés. És egy tantestület életében nagyon is eleven kérdés, hogy melyik kap prioritást. Hogy a tanórán kívüli tanári tevékenység elismerést kap-e, hogy a tanártól a kapcsolatépítést, a közösségfejlesztést várják-e el inkább, vagy a tanulmányi versenyeken való jó szereplést, hogy kaphat-e elismerést az a tanuló, akinek tanulmányi eredménye ugyan nem tökéletes, de jó a sportban vagy éppen az önkéntes munkában, vagy sokat tesz a közösségért – ezek a kérdések pontosan oktatás és nevelés viszonyáról szólnak. És amellett érvelek, hogy egy nevelésközpontú iskola sokat tehet a tanulók motivációjáért. Amikor az abaújkéri iskola igazgatója azt mondja, hogy neki pedagógusokra és nem tanárokra van szüksége, mert a kettő nem ugyanaz, akkor azt hiszem, ebben a kérdésben foglal állást.

A nevelés középpontba állításának persze oktatáspolitikai feltételei is vannak. Nevezetesen az, hogy az iskola valóban maga alakíthassa ki pedagógiai programját, és tevékenységének ellenőrzése ne a központi tanterv pontos végrehajtására koncentráljon. Utóbbi esetben ugyanis szélsőségesen oktatáscentrikus közoktatás-politikáról beszélhetünk akkor is, ha amúgy az oktatás szó minden előfordulását a nevelés szóval helyettesítik a retorikában.

2. Együttműködés a helyi közösséggel

Nagyon sokszor, elsősorban a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve cigány gyerekek oktatása során éles különbség mutatkozik a család és az iskola kultúrája között. Ez szükségszerű. Az iskola valószínűleg akkor szolgálja a hátrányos helyzetű gyerekek érdekét, ha bevezeti őket egy olyan kultúrába, amely a felemelkedés esélyét kínálja. A különbség mégis riasztó mind a gyerek és a szülő, mind – a másik oldalról nézve – a pedagógus számára. Itt is azok az iskolák sikeresek, amelyek tudatosan próbálják kezelni a helyzetet, azaz magukat szolgáltató intézménynek tekintik, és meg akarják ismerni a helyi közösség igényeit, azt, hogy mit várnak el a szülők az iskolától. Ebben a kérdésben az egyik legfigyelemreméltóbb megnyilvánulás a néhány éve Magyarországra is ellátogató afrikai-amerikai pedagógusé, Lisa Delpité. Delpit például a nyelvhasználat kapcsán fejti ki, hogy az iskolának egyszerre kell elismernie a gyerekek anyanyelvét, azaz azt a rétegnyelvet, amelyet otthon használnak, ugyanakkor megtanítani őket a művelt köznyelvre, mert ez az egyetlen út a felemelkedésre. Igazi mondanivalója azonban az, hogy nem lehet sikeres az iskola a helyi közösség szempontjainak érzékeny figyelembe vétele nélkül.

Ha tetszik, itt a szülők motivációjáról van szó. De a gyerekek motivációjához az egyik út bizonyosan a szülőkön át vezet. És Borsod számos – ugyanakkor nem elég számos – jó példával szolgál ezen a téren. A Generációk közötti párbeszéd program Hejőkeresztúrban példa lehet a rendszerszerű átgondoltságra. De másik oldalról izgalmas jó gyakorlat a családlátogatások átgondolt rendszere Abaújkérben vagy ugyanott az iskolába látogató szülőkkel való udvarias és tiszteletteljes bánásmód protokollja. A helyi társadalommal való összefonódás és ugyanakkor a radikális felemelkedésen való munkálkodás legjellegzetesebb példája azonban alighanem Sajókaza, ahol az iskola egyben a felnőttek életének szervezője és a felnőttek oktatója is. (Az ezen a téren különösen sikeres általános művelődési központok sírja fölötti gyászbeszédét Trencsényi László írta meg a Taní-tani Online-on.)

Nem kell nagyon magyarázni, hogy egy ilyen pedagógia politikai-jogi hátterét ismét csak az biztosíthatja, ha az iskola szabadon alakíthatja pedagógiai programját és helyi tantervét rugalmasan alkalmazkodva ahhoz a konkrét közeghez, amelyben helyét keresi.

Korábban utaltam rá, hogy a szegénység súlyosan demotiváló tényező. Ha ez igaz – márpedig nehéz lenne kétségbe vonni –, akkor a szegények oktatása aligha képzelhető el szociális tevékenység nélkül. A józan ész és Maslow szükségleti piramisa legalábbis azt diktálja, hogy aki éhes, annak előbb ennie kell, és csak utána jöhetnek a törtek. Ezen a téren talán a legmesszebbre az Igazgyöngy művészetoktatási intézmény ment, amely Berettyóújfalu, illetve Told központtal kidolgozta a szociális iskola modelljét. Ebben a modellben a szociális tevékenység messze túlmutat az ebédeltetésen, családgondozást is jelent, tehát kiterjed a szülőkre és általában a felnőttekre is, miközben szoros egységet alkot az oktatással.

Egy ilyen modell elterjedéséhez persze megfelelő szabályozókra van szükség. Olyanokra, amelyek lehetővé teszik pl. az ágazatok közötti együttműködést, azt, hogy az iskola szociális központ legyen, és amelyek a civil szférát is helyzetbe hozzák, mert civil segítők nélkül ez aligha működtethető.

3. Perspektívák

Az egyik legnagyobb demotiváló tényező kétségkívül a perspektívák hiánya. (Csak röviden utalok rá, hogy ezzel kapcsolatban érdemes lenne újraolvasni Makarenkót, aki általában is egy motivációs katasztrófából mutatott kiutat, de külön foglalkozott a távlatoknak, azaz a gyerekek jövőképének a kérdéseivel.) Ennek a pontnak a kapcsán kifejezetten a szakképzésről szeretnék néhány óhatatlanul felületes gondolatot megfogalmazni. Ez az előadás alapvetően a műveltség és a társadalmi emlékezet hiányáról és a közoktatás ebben játszott szerepéről szól, és elég nyilvánvaló sajnos, hogy ezen a téren a szakiskolák messze a leggyengébben teljesítenek. A közismereti tárgyak radikális visszafejlesztése természetesen nem segít ezen a problémán, ez azonban nem változtat azon, hogy amikor volt közismereti oktatás a szakiskolákban, annak eredménye akkor sem nagyon volt. Sajnos ezzel kapcsolatban a bölcsek köve egyik kormányzatnak sem volt a birtokában. A háttérben alapvetően a perspektívák hiánya áll, vagyis az, hogy a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése sem a munkanélküliség kockázatát nem csökkenti, sem a várható keresetet nem növeli számottevő mértékben, miközben ettől nyilván nem függetlenül az adott generáció legkevésbé motivált 20%-a jár ebbe az iskolatípusba.

Meglehet, eljött az ideje, hogy újra elővegyük és egyben újragondoljuk a komprehenzív iskola koncepcióját. A 90-es években Loránd Ferenc vezetésével a KOMP-csoport sok mindent végiggondolt, és számos kísérletet is tett a gyakorlati megvalósításra, valódi modelliskolát azonban végül nem tudtunk működtetni. A dolog azonban sürgető. De mi is a komprehenzivitás? A lényeg alighanem az, hogy a középiskolában együtt kell tartani azokat, akik érettségizni fognak, azokkal, akik szakmát fognak szerezni, és persze azokkal, akik a kettő valamilyen kombinációjával fogják zárni a tanulmányaikat. Éspedig úgy, hogy az utolsó pillanatig legyen esély a pályamódosításra. Ezt szolgálhatná például egy az egyetemi kreditrendszerhez hasonló szisztéma, amelyben nem teljes képzéseket, hanem tanegységeket kell választani, és így a tanulónak nem kell előre eldöntenie, hogy az érettségi vagy a szakma felé halad. Aki végül csak szakmát szerez, az is elvégezhet így menet közben közismereti tanegységeket, méghozzá úgy, hogy együtt tanul azokkal, akik végül le fognak érettségizni.

Perspektívát azonban nemcsak a szűken értelmezett végzettség megszerzése adhat. Nagyon fontos kérdés, hogy tud-e az iskola célokat és eszményeket felmutatni, azaz arra rávilágítani, hogy az iskolai tudás megszerzése valóban vezet valahová. Nagyon tudatosan kezeli ezt a kérdést a sajókazai Dr. Ámbédkar Gimnázium egyrészt a buddhista közösség szervezésével, másrészt éppen Ámbédkar példájának felmutatása révén egy emberi jogi mozgalom szervezésével, harmadrészt azáltal, hogy ablakot nyit a falun túli világra, öntudatot próbál adni szülőknek és gyerekeknek olyan körülmények között, amikor a társadalmi környezet nagyon is hatékonyan rombolja le ezt az öntudatot. Az öntudat maga is távlat abban az értelemben, hogy értelmet ad a tanulásnak. Így alapvető motivációs eszköz.

4. Sikerélmény

Nem túl újszerű gondolat azt állítani, hogy amiben sikerélményünk van, azt valószínűleg szeretni fogjuk csinálni. Amiben viszont kudarcosak vagyunk – tegyük hozzá ezt is –, azt utálni fogjuk. Lehet-e módszeresen sikerélményhez juttatni a tanulókat? Számomra Hejőkeresztúr példája mutatja a legmeggyőzőbben, hogy igen. Egyfelől a komplex instrukciós program egyik alapgondolata, hogy olyan feladatokat kapnak a tanulók, amelyek megoldása révén az alacsonyabb társas státuszú gyerekek sikerekhez jutnak, és elismerést szerezhetnek. Másfelől és talán még inkább: a táblajátékok különböző típusai épültek be egyfelől az oktatásba, másfelől az iskola életébe, és ez igen alkalmas eszköznek látszik egyebek mellett arra is, hogy sikerélményt szerezzenek a tanulók. A siker mindenekelőtt az iskolához való viszonyt változtatja meg, és az iskola elfogadása, az, hogy a fiatal magáénak vallja azt, és jól érzi magát benne, nagyon erős általános motivációs tényező lehet.

Ugyanakkor ha valóban a sikerre és a kompetenciamotivációra akarjuk alapozni az oktatást, ennek tantervi feltételei is vannak. Igazán sikeresnek akkor fogja érezni magát a tanuló, ha olyasmit csinálhat, amiben valóban jó. Amiben éppen ő jó. Könnyen belátható, hogy a mindenkire egyformán érvényes központi tanterv nem kifejezetten kedvez egy ilyen oktatásszervezésnek. A jövő egyik fontos és nyitott kérdése, hogy hogyan lehet a tanulók érdeklődését és adottságait összeegyeztetni nemhogy egy központi, de akár egy helyi tantervvel is.

5. Önkifejezés

Valljuk be, az iskola tipikusan olyan hely, ahol mások elvárásainak kell megfelelnünk, és ezeknek az elvárásoknak megfelelő szerepeket kell játszanunk. Ahol tehát nem lehetünk önmagunk. Pontosan erre utaltam korábban, amikor a tanórai szituáció egydimenziós jellegéről beszéltem. A tanuló is egy szűk, és nem is biztos, hogy igaz szeletet mutat magából, és a tanár is ugyanígy van ezzel. Ez az egydimenziós lét egészen biztosan durván demotiváló. Különösen fontos szerepük lehet viszont ennek a tendenciának az ellensúlyozásában azoknak a tevékenységeknek, amelyek lehetőséget adnak a tanulóknak, hogy megmutassák magukat. Amelyekben önmaguk lehetnek. Ilyesmire valamilyen mértékben szinte minden tantárgy ad lehetőséget, de egészen biztosan különleges szerepet játszhatnak ezen a téren a művészeti tárgyak. Egyebek mellett ezzel a lehetőséggel él L. Ritók Nóra az Igazgyöngy iskolában, ahol halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek képzőművészeti nevelésével foglalkozik, és ezzel egyben felnyitja a szemüket a világra. És a gyerekek szívesen járnak Nóri nénihez, és szívesen vesznek részt ebben az alkotótevékenységben.

Jelenleg a tantárgyaknak van egy – alapvetően a szelekciós rendszer által meghatározott – rangsora. Vannak fontosabb és kevésbé fontos tárgyak. Maga a készségtárgy kifejezés bizonyosan nem azért veszi egy kalap alá a rajzot, a zenét és a testnevelést, mert ezekhez speciális készségek kellenek, vagy mert készségfejlesztőek, hiszen ez ugyanígy elmondható lenne a matematikára vagy az angolra is (és melyikre nem?). Sokkal inkább arról van szó, hogy ezek a kevéssé fontos tárgyak, amelyek nem játszanak szerepet a szelekcióban, kis óraszámúak is, ezért eleve másodlagosak. Amíg a művészeti tárgyaknak ez az alárendelt szerepe megmarad, addig az önkifejezés és a vele elérhető motiváció sem lesz meghatározó a közoktatásban.

6. Szembesülés a valósággal

Eddig ha nem is kizárólag, de elsősorban a hátrányos helyzetű tanulók motiválásának kérdéseiről szóltam. A motivációs deficit azonban ennél sokkal általánosabb probléma, lényegében az egész közoktatást átfogja. Alapvetően azért, mert az iskola által közvetített műveltség köszönő viszonyban sincs a fiatalok életvilágával. Ez részben persze a tananyag problémája, nagyobb részt azonban az életé. Ezen azt értem, hogy a fiatalok, ahogy az idősebbek is – és most éppen nem a szegényekről beszélek – egy sajátosan zárt virtuális világban élnek, amely sokszor igen kevés ponton érintkezik az élet valóban komoly problémáival: a szegénységgel, a betegséggel, a halállal, a környezeti katasztrófákkal, az erőszakkal. Márpedig a műveltség csak ezeknek a problémáknak a kontextusában értelmezhető, a fogyasztás és a populáris kultúra keretei között nem. Az iskola műveltségközvetítő küldetését csak akkor tudja megvalósítani, ha megtalálja a módját annak, hogy szembesítse a fiatalokat a valósággal, a társadalmi gondok világával. Ez a szembesítés azonban csak akkor töltheti be a szerepét, ha aktív, azaz lehetőséget ad a cselekvésre, felhívja a figyelmet a személyes felelősségre, és arra, hogy a világ megváltoztatható. Ezen a ponton lenne, lehetne óriási oktatási szerepe az önkéntes közösségi szolgálatnak. Csakhogy egyáltalán nem magától értetődő, hogy a kellemesség birodalmát miért cserélné föl bárki is önként a nehézségek birodalmára. Ehhez nagyon szívós és a civil szervezetekre erősen támaszkodó munkára van szükség, és eléggé biztosnak látszik, hogy a kötelező közösségi szolgálat sok tekintetben előkészítetlen és hirtelen bevezetése nem tudja betölteni azt a szerepet, amit az önkéntesség játszhat. Nem tudja, mert óhatatlanul elbürokratizálódik, és maga is a virtuális világ részévé válik, ha egyáltalán megvalósítható. És félő, hogy egy hamisan megvalósult rendszer hosszú időre hiteltelenít valamit, amire pedig nagyon nagy szükség lenne.

Ha sikerült a mondanivalómat értelmesen megfogalmaznom, akkor előadásomon vörös fonalként húzódott végig az a gondolat, hogy csak autonóm iskola lehet képes hatékonyan motiválni. Hatékony motiváció nélkül pedig hiába a legjobb tankönyv, hiába a módszertani továbbképzés, hiábavaló még az általam is sokat dicsért oktatási programcsomag is: az iskola nem lesz képes műveltséget közvetíteni. Közös nemzeti műveltség nélkül pedig kártyavárként omlik össze a mi nagyon fiatal demokráciánk.