A tanulás szabadsága…

Forrás: https://inhabitat.com

…és a demokratikus önkormányzat az alsó tagozatban – Fóti Péter Falko Peschel pedagógiájáról

A. S. Neill élete során szokásává vált, hogy rendszeresen beszámolt a rá hatást gyakorló emberekről és dolgokról. Ezt a hagyományt szeretném én is folytatni röviden beszámolva mindazokról és mindarról, akik és amik hatására mai nézeteim kialakultak.

Neill (és Homer Lane)

Amikor több mint 15 évvel ezelőtt a summerhilli iskolára bukkantam, akkor az engem is, mint sokakat, teljesen elvarázsolt, olyannyira, hogy elolvastam Neill szinte összes könyvét. Sőt, a fiamat is elküldtem oda  – bejáró nappali tanulónak – próbaidőre, összesen 3 hónapra. Ő jól érezte magát ott, de feleségem szerint az iskola túl távol volt az otthonunktól, és mivel Angliába sem szeretett volna költözni, fiam egy év otthontanulás után egy kis bécsi demokratikus iskola tanulója lett.

Neill dióhéjban

Hagyományosan az iskolát a tanulás és szocializáció (integráció) színterének tekintjük. Számomra a Summerhill-lel való találkozás valami olyan üzenetet közölt, mintha a tanulással nem is kellene foglalkozni.

TANULÁS

Ezt olyannyira komolyan gondoltam, hogy állítottam: a jó iskola kritériuma, hogy a gyerekek bármikor kimehessenek a kertbe játszani, és annyit játsszanak, amennyit csak akarnak. A tanulásra elég, ha később kerül sor, ha kijátszották magukat. Akkor majd jelentkeznek, hogy tanulni akarnak, és így semmi számukra fontosat nem mulasztanak el.

David Gribble

Summerhill mellett igyekeztem más demokratikus iskolákat is megismerni. Ebben nagy segítségemre volt David Gribble, aki hosszú évekig a Dartington Hall-i demokratikus iskola tanára volt, majd annak bezárása után a – szintén dél-angliai – Sands School alapítója lett. 60 évesen felhagyott a tanítással, és elkezdte bejárni a világ demokratikus iskoláit, mindenütt eltöltött egy-egy hetet. Ezekre a személyes tapasztalatokra alapozva írt két könyvet.

Volt egy iskola, ahová nem jutott el, bár írt róla: ez Falko Peschel osztálya (később iskolája) volt. Összefoglalva gondolatait igy ír David Gribble:

A nyitott tanulás előnyeit bizonyítják tapasztalatai, és Peschel 4 éves eredményes tevékenysége nagyon nagy hangsúlyt ad módszerének elméletileg is. Csak saját iskolás éveidre kell visszaemlékezned, arra, mikor érdektelen dolgokat kellett tanulnod és az sikertelenségekhez vezetett. Egy idő után nem csupán érdektelen, hanem kifejezetten ellenséges lettél.

Osztályában Peschel olyan feltételeket teremtett, amik mellett a gyerekek tanulni akartak. Megértették, hogy ezért jöttek iskolába és ez volt az, amit csinálni szerettek volna.

Ez erősen ellentétes A. S. Neill azon feltételezésével, hogy ha a gyerekek a saját életük urai lehetnek, akkor legtöbb idejüket játékkal töltik, és azzal is, amit Montessori mondott, miszerint a gyerekek munkája a játék. Peschel ideális osztályában a tanulás öröm, de nem játék.

Ennek a különbségnek az ismeretében feltételezhetjük, hogy a Summerhillt mindenáron bezárni akaró angol oktatási kormányzat elfogadná a pescheli nyitott tanulás gondolatát.

Ez adott nekem impulzust arra, hogy elhatározzam, tanulmányozni fogom Falko Peschel írásait.

Peschel 1.

Furcsállva láttam, hogy már egy 2010-es előadásomban is idéztem Falko Pescheltől. Döntő különbségként már akkor láttam, hogy Neill-lel szemben ő nem gondolja, hogy az iskolai tanulást át kellene húzni. Mégis évekbe tellett, mire írásaival behatóbban kezdtem el foglalkozni. Az első komolyabb lépés Falko Peschel az EUDEC első konferenciáján 2007-ben elmondott beszédének fordítása volt.

Azt persze tudtam, hogy Neill beállítódása a tanulás ellen kivételes. Neillnél a gyerek joga a tanulással kapcsolatban annyi, hogy a gyerek ellenállhat annak, hogy tanítsák. Különben Neill a gyerekeknek fontos jogokat ad, és rájuk felelősséget is ruház. A tanulással kapcsolatos dolgok Neill vakfoltját képezik. Rajta kívül nincs olyan alternatív pedagógia, amely ne gondolna arra, hogy a gyerekek tanulmányaik során minél több jogot élvezzenek annak meghatározására is, hogy mit, kivel és hogyan tanuljanak. Azt is láttam azonban, hogy ez a gyakorlatban gyakran nem valósul meg.

Summerhill és Peschel iskolája és módszere között igy fontos egyezések és különbségek vannak.

A hasonlóság alapja, hogy Peschelt is elvarázsolta Summerhill, ugyanakkor tanárként voltak kérdései és kétségei. Mint sokunknak, neki is voltak ideáljai. Peschel ideálja különbözött Neill ideáljától. Az nem a szabadon játszó gyerek (volt). Amit ő keresett, az az a hely, ahol a gyerekek szenvedélyesen tanulhatnak és tanulnak! Ez Neill számára érdektelen volt, mint ahogy ez kiderült a Maria Montessorival folytatott vitájából.

Amikor az oktatásról beszélsz, akkor az elemi ismereteket érted, a három R-t (Reading, wRiting, aRithmetic) a tudományokat, én viszont az élet dinamikájára gondolok, arra hogy hogyan akadályozzuk meg a gyereket abban, hogy a Gestapo tagja legyen, hogy gyűlölje a színeseket, és hasonlók. A világ betegsége. Engem az érdekel, hogy mit kell tennünk annak érdekében, hogy ne gyűlöljenek, hogy ne legyenek életellenesek. (Fóti Péter: Az érzelmi és értelmi nevelés és oktatás ellentmondásai)

Falko Peschel könyveit olvasva találkoztam Hannelore Zehnpfennig nevével és gondolataival. Világossá vált, hogy ami Neillnek Homer Lane volt, azt Peschel számára Hannelore Zehnpfennig jelentette.

Hannelore Zehnpfennig felfedezése – támadás a frontális tanítás ellen

Amikor Hannelore Zehnpfenniget és Falko Peschelt tanulmányoztam, korábbi ideálom vált kérdésessé, miszerint a játék minden, hogy a szabad játék közben a gyerekek mindent megtanulnak.

Tavaly ősszel tartottam egy szemináriumot egy induló magyar iskola leendő munkatársainak. Ott eszembe jutott, hogy hallottam korábban egy rádióműsort, amiben egy német tanítónő, Hannelore Zehnpfennig elmeséli, miért hagyott fel a frontális tanítással. Ez a műsor a szeminárium két napja közötti éjjel jutott eszembe, és már ott, akkor elkezdtem lefordítani és leírni. Javítgattuk, aztán kikerült a Taní-tani Online pedagógia lap oldalaira, ahol a szokásos ezer körüli olvasó helyett több mint 20 ezren olvasták el. Nem tudom miért. Talán mert jó a cím?!

Hannelore Zehnpfennig állítja, hogy a tanulás fontos. Ő hívta fel a figyelmemet a frontális tanítás problémájára!

Peschel 2, avagy Falko Peschel és Hannelore Zehnpfennig találkozása

Hogy hogyan kapcsolódik össze a két tanító? Egyszerűen: Falko Peschel Hannelore Zehnpfennig közelében élt. Peschelnek nem tetszett minden vonatkozásban Summerhill, onnan mégis átvette az önkormányzat ötletét, de ezt abba a rendszerbe ültette át, amit Hannelore Zehnpfennigtől tanult. Itt kapcsolódnak össze a dolgok. Az alábbiakban arról szeretnék szólni, hogy milyen megfontolások visznek előre ezen az úton, és miként lehet a tanulás demokratizálását a társas viszonyok reformjával kiegészíteni.

Az első lépés: mit, kivel, milyen módon tanulhatok?

Nem kétséges, hogy ehhez a lépéshez nagy bátorságra van szükség! Nem szabad félni attól, hogy a gyerekek a szabadság következményeként nem fognak tanulni. Épp ellenkezőleg! Míg a frontális oktatás alapja az az elképzelés, hogy a gyerekeknek képesnek kell lenni „egyszerre lépni”, addig a szabadság alapja és oka annak belátása, hogy minden gyereknek egyéni útja van. A tábla többé nem az oktatási tevékenység legfontosabb központja, helyette a központba minden gyerek szükséglete kerül, amit a szabadság keretei között jobban ki tudnak elégíteni. Az egyéni, páros vagy csoportos munkát nem a tanár írja elő, a munkaforma is a gyerekek igényei szerint alakul. A tanár szerepe alapvetően megváltozik.

A korábbi struktúrák helyett nem strukturálatlanság lesz, hanem új struktúrák alakulnak, amelyek jobban kifejezik a gyerekek igényeit. Jóval erősebbek is, mint a korábbi, mesterséges egyformaságra alapozó struktúrák. Ezek a struktúrák, tanulócsoportok – akár a tanulás, akár a művészetek vagy ünnepek köré rendeződnek – adnak az egész közösségnek – az egyéni munkák mellett – karaktert, és viszik tovább a gyerekek magukkal hozott igényét az új ismeretekre, képességekre.

A tanár bátorságára és szakismeretére azért van szükség, hogy tapasztalatai alapján olyan korlátokat állítson, amelyek egyrészt biztosítják, hogy a kialakuló utak értelmes kifejletek felé vezessenek, másrészt széleskörű szabadságot adjanak a gyerekeknek.

Elveszett illúziók

Természetesen eltart egy ideig, amíg egy ilyen munkaforma egy osztályban, csoportban kialakul. Ha ez nem sikerül, akkor eljön a visszatérés a kis lépések reproduktív rendjéhez (frontális tanítás), ami végül is ártalmas a gyerekeknek. Kimondatlanul a tradicionális tanítás a tanár életét teszi látszólag egyszerűvé. A tanár elhiszi, hogy át tudja látni, mi történik az osztályban. Ha azonban a tanár kitartó, ha félre tudja tolni a tananyag adta nyomást és azt az illúziót, hogy lehetséges „egyszerre menetelni”, akkor képes lesz meglátni, hogy mi is történik a gyerekekkel, mit tudnak, mit szeretnének éppen tanulni. (Ezt John Holt is észrevette, amikor kollégájával kettesben tanítottak. Az egyikük tanított, a másik pedig a gyerekeket figyelte.) A gyerekek munkái meg fogják neki mutatni, hogy mire képesek (vagy még nem képesek). Lehull a császár képzelt ruhája, és előkerül a valóság, amely magasságokat és mélységeket mutat, ugrásokat és visszaeséseket, amik ismerete nélkül lehetetlen a továbblépés. A gyerekek – látni fogjuk – nagyon különböző módon és szinten tudnak írni, olvasni, számolni, kutatni. Ezt felismerni csak akkor lesz esélyünk, ha félretoljuk az idióta tanterveket és saját vélt érdekeinket, kényelmünket.

A gyerekek – legalábbis a kezdetekkor és jó esetben a továbbiakban is – azért (is) vannak az iskolában, hogy tanuljanak. Minden érdekli őket, ami körülöttük történik. Ha van esélyük arra, hogy ne külső normákkal próbálják őket egyformára varázsolni, akkor igyekeznek maguktól is egyre jobban olvasni, egyre jobban számolni, egyre újabb dolgokat felkutatni. Inspirációk érik őket több helyen is: a családban, a testvérekkel kapcsolatban, de ugyanúgy a könyvtárban, az utcán stb. Ha lehetőségük van rá, akkor követik saját tantervüket, amely egyre szélesebb tudással vértezi fel őket. A szabadság teremtette lehetőségek közül onnan indulhatnak, ahol valóban vannak, és azt a feladatot helyezik maguk elé, amely valódi kihívást jelent számukra. Hogy mekkora lépést akarnak megtenni, azt is maguk dönthetik el. Néha kisebbet, néha nagyobbat, de ha kell, akár vissza is lépnek, hogy lépéseket megismételjenek.

A beszélgető és bemutató körök

Már Hannelore Zehnpfennignél van a délelőtt folyamán egy bemutató kör is, ahol a gyerekek összeülnek, és elmondják, amit a többiek tudomására szeretnének hozni. (Ez a bemutató sokféle lehet, lehet egy találóskérdés-sorozat, valami konvencionálisabb tananyag bemutatása, de lehet egy kutatási eredmény is.)

Ezt egy újabb szabad tanulási periódus követi. (Az egész hasonlít a Montessori-módszerre, de ott a Montessori-eszközökre koncentrál a tanár!)

A nap végén egy újabb zárókör van, amelynek során a gyerekek, ha akarnak, házi feladatot is kérhetnek. A gyerekek tehát a délelőttöt tanulással töltik.

Ez a rendszer, őszintén valljuk be, megnyirbálja a gyerekek teljes szabadságát. Megadod a gyereknek azt a szabadságot, hogy mit tanuljon, hogyan tanulja, kivel tanulja, és a társas viszonyok terén is adsz szabadságot, de nincs az, hogy mindig ki lehet menni a kertbe, nem lehet egész délelőtt játszani.

A tanultak bemutatása és ezáltal egymás inspirálása a rendszeres beszélgető és bemutató körben fontos része a gyerekek szabadságának. Ennek bevezetése lehetőséget ad a tanárnak is arra, hogy a gyerekeket meghallgassa és inspirálja.

A beszélgető és bemutató kör kezdeménye lehet annak, hogy ne csupán az ismeretek elsajátításában kapjanak a gyerekek nagyobb szót az önmeghatározásra, hanem az iskolai élet meghatározásában is. Mindezekre annak fényében kerülhet sor, ha világossá tesszük önmagunk és a környezetünk számára is, hogy az önmeghatározás lényegi tartalmának az emancipációt és nem a manipulációt tartjuk. (A tudás is persze egy emancipatorikus elem lehet.)

Itt jönnek a prezentációk vagy kiselőadások, amiket a gyerekek tartanak a körökben. Ezeket a tanár is értékeli, és a gyerekek is értékelik egymást. A gyerekek finomak egymáshoz, de nem kritika nélküliek! Nyíltan megmondják egymásnak, hogy „csak” összeszedni és felolvasni anyagokat nem nagy dolog. Ragaszkodnak valamiféle színvonalhoz. Az írás, olvasás és számolás mellett a negyedik tevékenység a kutatás. Bármit kutathatsz, az iskola tele van könyvekkel, eszközökkel. Ha valami érdekel, akkor jelzed, hogy te ezt a témát el szeretnéd mondani a többieknek. A gyerekekben természetesen megvan ez a közlési igény. Aki kutat, sokat tanul, de a többiek is tanulnak egy-egy ilyen kiselőadásból (vagy amilyen műfajú éppen a prezentáció)

A tanulás szabadságán túl

A gyerekek tehát a tanulás szabadságán túl, amennyire a törvényi keretek és az iskolai szervezet ezt megengedi, szabad kezet kaphatnak abban a vonatkozásban is, hogy saját iskolai életüket meghatározzák.

Ezen a ponton a tanár szerepe újabb változáson megy át: míg korábban tekintélyével a rend fenntartásáért volt felelős, most ez – vagy ennek jó része – áthárul a gyerekekre. A gyerekeknek maguknak kell az együttélés szabályait kidolgozniuk, és ebben nem támaszkodhatnak másokra. A folyamat során meg kell tanulniuk saját érdekeiket képviselni és mások nézeteit is figyelembe venni. Mindez elkerülhetetlen, hisz a tanulás szabadsága során lehetőséget kapnak a tér és az idő jóval szabadabb kezelésére is. A tanárnak, mint a közösség minden más tagjának, joga van a kritikára, kifejtheti javaslatait, de a tanár nem tart igényt arra, hogy szava döntő legyen, és azt mindig elfogadják.

„Állandóan biztosítanunk kell az alapjait annak a társadalomnak, amelyben élünk, és amely egy demokratikus, sokszínű társadalom. Ezt értékeljük és szeretjük. Ennek a társadalomnak az alapja az egyéni szabadságjogok tisztelete és a polgárok társadalmi felelősségvállalása.

Az iskola hozzájárulása ehhez abban áll, hogy a tanításban és az iskolai életben a gyerekek sok impulzust és lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív tapasztalatokat éljenek meg a demokratikus és a felelős társas viselkedés közben. A megkérdőjelezhető viselkedés az iskolán belül és kívül – figyelembe véve azok növekvő számát - fontos témája kell legyen az ezekről szóló elmélyült és gyakorlatias vitáknak.” - írja a német észak-rajna-vesztfáliai oktatási bizottság útmutatója.

Így jutunk el ugyanoda, ahova az amerikai Homer Lane által megteremtett – ma demokratikus iskoláknak nevezett – szervezetek, amelyek szakítanak azzal az iskolamodellel, ami arra épít, hogy az iskolában különböző rangú személyek vannak jelen: a felnőttek a tisztek, és a tanulók a közlegények, azaz köztük hierarchikus kapcsolat van. A „tanár-tisztek” felelősek a tanulás módszereiért és tartalmáért, az osztályban és az iskolában uralkodó rendért, a „tanuló-közlegények” feladata pedig a tanulás és az engedelmesség. A demokratikus iskolamodellben a tanárok és a gyerekek partnerek, és az egyoldalú tanári hatalom helyett a felelősség és a hatalom megosztott. A felnőttek funkciója részben más, mint a gyerekeké, de ez nem teremt közöttük merev hierarchiát. Mindezek az új elvek az olyan iskolai intézményekben is testet öltenek, mint az iskolai önkormányzat vagy a közös konfliktusmegoldás és igazságszolgáltatás intézményei.

A gyerekek feladata itt nem az, hogy a felnőttek igényeit lessék, és ezáltal igyekezzenek azok jóindulatát elnyerni, hanem végigjárják a nehezebb utat, és saját igényeiket kifejezve jutnak el szabályok megalkotásához.

 

Tanulás

Társas viselkedés

Tradicionális iskola

Nem szabad

Nem szabad

Zehnpfennig

Szabad

Nem szabad

Demokratikus iskolák

Nem szabad (frontális, viszont kevesebb korlát)

Szabad

Peschel–Harzberg

Szabad (korlátokkal)

Szabad

A társas viselkedésben a tanár központi, döntő szerepe károsan hathat a tanulási viszonyokra is, még akkor is, ha ennek egyik szimbóluma, a tanári katedra és asztal el is tűnik az osztályteremből. Bár az új rend egészében a gyerekek igényeit komolyan figyelembe veszik, a részletekben a rendszer mégis merev maradhat, a gyerekek a tanárnak szeretnének megfelelni, és kommunikációjukban nem merik kinyilvánítani igényeiket.

Ha a tanulási szituáció radikális megváltozása – a már említett módon – lehetőségét ad a gyerekek arra, hogy ne pusztán megfelelni próbáljanak önmagukat álcázva, ugyanígy lehetőséget teremt a társas viszonyok nyitására is, arra, hogy ilyen értelemben is önmaguk lehessenek.

Az osztálynormák csak akkor alakulhatnak ki, ha sok közös beszélgetésre van lehetőség. Természetesen ezek légköre sem mindegy. A szokványos beszélgetési kultúrát így írhatjuk le:

A beszélgetésekben, ha előre nem szögezünk le más elveket, ez szokott történni: Mindenki elsősorban magára figyel, és nem hallgat a másikra. Az ilyen beszélgetések kimondatlan szabályai a következők:

  • Nem kell udvariasnak lenni a másikkal.
  • Félbe lehet szakítani a másikat.

Ezekben a beszélgetésekben gyakran van valaki, aki a témát meghatározza, akire mindenki a szemét függeszti, és akinek a véleményére a többiek reagálnak. Gyakran előfordul, hogy valakinek van ugyan véleménye, de nem jut szóhoz, mert a beszélgetést a többi ember dominálja. A beszélgetés egy harchoz hasonlít, amelyben mindenki igyekszik megragadni a szót. Ha ezt nem teszi, akkor nincs esélye arra, hogy szót kapjon. Verseny folyik, a résztvevők gyakran egymás szavába vágnak, ha a beszelő éppen levegőt vesz.

Egy ilyen beszélgetés során gyakran nem kapunk újabb információt a témához. Gyakran nem halljuk meg azt, amit a másik fél egyáltalán mondani akar. Ez a fajta beszélgetés a harc metaforája szerint zajlik. A győztes győzni akar, és nem érdeklik a vesztes nézetei. A többiek nézeteit mindenki mintegy fenyegetést éli meg. Mintha a másik érvei fegyverek lennének. Az agyunkban az ilyen beszélgetések folyamán más hormonok képződnek, mint egy békés beszélgetés folyamán. Még olyan emberek is könnyen belesodródnak ilyen beszélgetésekbe, akik tudnak más módon is beszélgetni.

Az efféle beszélgetésben gyakran előfordul, hogy a beszélgetés nem egyetlen tárgy körül forog, hanem a témák ugrálnak. Egyik kérdés se lesz alaposan megbeszélve, de a beszélgetés átfolyik a következő témára, és így tovább és így tovább.

Kevés ember beszél sokat. Sokan pedig hallgatnak. Holott egy beszélgetést jó esetben azért hozunk létre, hogy ott mindenki részt vehessen. Miért tesszük ezt? Mert fontos, hogy minden ember véleményét megismerjük. Minden embernek fontos, hogy meghallgassák. A résztvevők gyakran a szemben ülő mondandójára reagálnak, és fogalmuk sincs, hogy mit gondol az, aki mellettük ül.

Mindezek miatt az ilyen „reaktív” beszélgetések inkább csökkentik a benne résztvevők energiáját, mintsem, hogy fokoznák. (Ennek ellentéte a Bas Rosenbrand által kidolgozott körbeszélgetési módszer.)

A beszélgetések légköre a valódi véleménycserét kell ösztönözze, nem a téma egy megadott megoldás felé terelését. Ez időigényes, hisz a megszülető normák sokféle igényt összeegyeztetve alakulnak ki. Egy-egy ideig az is előfordulhat, hogy a destruktivitásra hajló gyerekek dominálják a megbeszéléseket. A demokratikus folyamatok már ilyenek, és nagy türelemre van szükség, ha a többségi döntéseket kipróbálva lassú változásokra kell várnunk.

Nem véletlen mondta Ibsen túlozva, hogy a többségnek soha nincs igaza. Ugyanakkor a folyamatban kifejezésre jut, hogy mindenkinek joga van a szabad véleménynyilvánításra. Amikor konszenzust igyekszünk teremteni, nem szabad túlzásokba esni és erőltetni, hogy csak egyetlen vélemény maradjon. Persze, ha az alapok körül egyetértés alakul ki, az jó. A demokrácia nem csak szabályok sokasága, hanem alapelveké is.

A hosszú folyamat során kialakul egy osztály szintű önkormányzás, ami minden gyerek számára komoly nyereség. A tanulás területén elnyert szabadság kiegészül egy olyan csoport képességeivel, amely képes önmagának szabályokat alkotni és a felmerülő konfliktusokkal és problémákkal foglalkozni.

Ebben a közösségben megtalálja a helyét az a gyerek is, aki egyébként a normál iskolában „feltűnően” destruktívan viselkedne. Az itteni körülmények között sokkal inkább képesek szociális viselkedésüket és intellektuális fejlődésüket a saját kezükbe venni. Ez nem azt jelenti, hogy itt azt csinálnak, amit akarnak! A határokat azonban máshogy érzékelik, azok másként rajzolódnak fel. Itt az osztály részének érezhetik magukat, mert nem kerülnek megbélyegzésre, vagy kitaszításra. Az önkormányzatiság itt a társadalomba való jobb integrációt szolgálja. Itt nem az a cél, hogy mindenki példásan viselkedjen! Ehhez a gyerekek túlzottan sokszínűek, különbözően érettek stb. Ez az érettség – hasonlóképp a tanulmányi fejlődéshez – nem alakul lineárisan. A gyerekeket sokféle hatás éri, aminek következményei társas viselkedésükben is megnyilvánulnak, így a szociális viselkedésben is vannak visszalépések, káoszfázisok, előreugrások.

Egy összehasonlítás

A tanár azt „mondja” (és teszi), hogy a rend nem az én feladatom, hanem közös feladat. A rendbe normák, szabályok, konfliktusok és azok megoldása tartoznak. Mindezeket meg lehet beszélni a napi körökben, ahol a gyerekeknek lehetőségük van saját igényeik kifejezésére, és óhatatlanul meg kell, hogy meghallgassák a többiek (társaik) igényeit is. A rend kialakulása hosszú folyamat, amihez Peschel szerint egy-másfél év káoszfázis tartozik. (Jelenleg kicsit más a helyzet, mert saját iskolájában egyetlen vegyes életkorú osztály van 6 és 10 év közötti gyerekekkel. Korábban 1- 4. osztályig vitt egy-egy osztályt, ahogy ez általában az állami és sok alternatív iskolában szokás.)

Még Neill is elismeri, hogy a gyerekek nem mindenről dönthetnek Summerhillben. Nem dönthetik el, hogy mi legyen az iskolai ebéd, ahogy azt sem, fel lehet-e mászni a tetőkre, kivághatnak-e fákat. Vannak tehát korlátok. (Persze el lehet gondolkodni azon, hogy ezek jó korlátok-e, és el lehet menni egy Sudbury iskolamodell felé, ahol a közösség például dönt a tanárok mandátumának meghosszabbításáról, az iskolai költségvetésről stb.) Summerhillben tehát vannak korlátok, az ottani demokrácia sajátos Summerhill-demokrácia. Amikor a Peschel-féle, Summerhillnél bizonyos vonatkozásban „kevesebb” demokráciát jellemzem, akkor azt így írnám le:

 

Sudbury iskola

Summerhill

Peschel-modell (Sands, Dartington)

Igazi „nagy“ demokrácia. Mindent közösen döntenek el, ami nem az egyéni szabadság körébe tartozik.

Summerhilli kisebb demokrácia. (Tanárok alkalmazása és elbocsátása, a biztonsági rendszabályok az igazgatás, az igazgató feladata.)

Még Summerhillnél is kisebb demokrácia. (Az iskolában eltöltött idő egy részében a gyerekek szabadon dönthetik el, hogy mit akarnak és hogyan és kivel tanulni. Az idő egy más részét az önkormányzati tevékenység tölti ki, aminek keretében a gyerekek maguk alakítják az iskola rendjét.)

Nem gondolom, hogy ez azt fejezi, ki, hogy a Sudbury iskola jobb, mint Summerhill, és Summerhill jobb, mint az, amit Peschel csinál.

Sokkal inkább arról van szó, hogy a három modell mögött különféle értékek vannak, különféle elképzelések a tanulásról és a játékról, az életről, a szabadságról, a boldogságról stb.

Ilyen érték például, ami a Peschel-modellben jelen van, az önkormányzat. Ez az önkormányzat hozhat messzemenő döntéseket. Dönthetnek úgy, hogy most legyen frontális oktatás, legyenek padok, mint a tradicionális iskolában. Egy ideig ilyenkor frontális oktatás van.

Vannak káoszperiódusok, amikor a gyerekek – hasonlóan a summerhilli anarchiaperiódusokhoz – feladják a napi gyűlések rendszerét. Így tanulhatják meg annak értékét, és így állítják vissza azt. Mindehhez persze az kell, hogy az iskolai év elején az új gyerekek a már meglevő önkormányzatba integrálódjanak. Itt tehát a háttérben az az elgondolás áll, hogy az önkormányzat jó, mind a tanulás, mind a szocializáció, az esélyegyenlőség miatt.

A tekintélyelvű iskolai viszonyok gyakorlatilag folyamatosan termelik azokat a gyerekeket, akikkel később probléma lesz. A szituáció sokban hasonlít arra a közismert viccre, amelyik azt mondja, hogy a szocializmus egy olyan rendszer, ahol állandóan azokkal a problémákkal küzdünk, amik egyébként nem lettek volna.

Az önkormányzat értelme, hogy ne alakulhassanak ki olyan helyzetek, amikor például egy gyereket a többiek kitaszítanak. A szabadabb légkörben sokkal több minden elfogadott, többféle gyerek elfogadott, többen érezhetik jól magukat, több gyereknek lehet sikerélménye, így az egész osztály és iskola légköre jobb, az osztály és az iskola valóságos közösséggé válhat, és az is maradhat a maga folyton változó szabályaival.

Neill és Peschel

Peschel inkább tanár, míg Neill inkább lázadó volt. Peschel komolyan vette és veszi, ha valamit csinál, azt méri és ellenőrzi. Alsó tagozatos osztályáról, egy több mint 1000 oldalas, nagyon élvezetes és tartalmas könyvet írt. Nagy részletességgel dokumentált mindent, ami négy évig a gyerekekkel történt: hogyan változott tudásuk, intelligenciájuk, érdeklődésük; mit tanultak, lebontva egészen egyes gyerekekre is. Élvezetes olvasmány. Mindebből ugyanaz derül ki, mint a Hannelore Zehnpfennig-cikkből is, azaz, hogy ezek a gyerekek ebben a környezetben jól fejlődnek, jobban fejlődnek, mint a szokványos frontális tanítás módszer esetén. A tehetségesek is jobban fejlődnek, és akik alul vannak, azok is. Nincsenek csodák, mint amit Homer Lane és Neill leírt (vagy elképzelt), de fejlődnek, és az otthoni visszajelzések szerint a gyerek szívesen mennek az iskolába. Fontos dolgokat tanulnak meg, amit a frontális oktatás elhanyagol: például beszélgetést vezetni, és „erőt” kapnak, amit az angol szó szépen ír le: „empowerment”.

Peschel nagy szerencséje, hogy a rajna-vesztfáliai oktatásügyi kormányzat felvilágosult iskolai irányítás. A Hannelore Zehnpfennig-cikkben is olvasható, hogy a kiinduló ötletet a tanárnő a tantervi utasításból nyerte. Nem mindegy tehát a környezet.

Mire van egy gyereknek szüksége

Egy végső megjegyzés: Egy ausztriai barátnőnknek elmesélve a Peschelnél látottakat ő megjegyezte, hogy szerinte túl kevés a felnőtt ebben a környezetben, többre lenne szükség. Ez engem annyira izgatott, hogy rögvest megkérdeztem erről Gyarmathy Évát. Ezt írtam neki:

Peschelnél nincs is igazán szükség olyan komoly tanári jelenlétre, mert a gyerekek az adott környezetben maguktól jutnak, haladnak tovább és így tehetségük is jobban kibontakozhat. De vajon tényleg így van-e ez, magamban azóta vívódom ezen. Amikor egy napot az iskolában töltöttem, rögtön éreztem, hogy a gyerekek tudtak szárnyalni!

Minderről Gyarmathy Éva így vélekedett:

Nem kivételes, de nem is véletlen, hogy Veled értek egyet. Az a helyzet, hogy a gyerekek maguktól is tanulnak, ha békén hagyják őket. A szülő és pedagógus feladata csupán egy optimális tanulási környezet kialakítása és nem a gyerek tanítása. Ez utóbbihoz nagyon sok emberi energia kell, mert a gyereket végigvonszolja az elképzelt legjobb tanításon. Az előbbihez kevesebb személyes beavatkozás kell, mert a gyerek is része az optimális környezet kialakításának. Vagyis a gyerek választási lehetőségével személyre szabott lesz a környezet, és így a belső motiváció erősebb, nem csupán az inspiráló társ, szülő vagy tanár hajtja előre. Persze ez nem azt jelenti, hogy nincsen szükség az inspiráló személyekre, mert ők is az optimális tanulási környezethez tartoznak. Ebből azonban nem kell sok, és nem minden gyereknek kell több társ és tanár. Viszont vannak olyanok is, akiknek a társas tanulás az erősségük, és nekik több személyes kapcsolat kell.

Ajánlott irodalom

A szerzőről: