Irodalmi nevelés

Babits Mihály

Bekezdések Babits fiatalkori esszéjének ürügyén

Knausz Imre előadása a Magyartanárok Egyesületének konferenciáján 2015. november 28-án. Az ünnepi rendezvény a 60 éves Arató Lászlót köszöntötte.

(Emlék) Éspedig nagyon homályos emlék. Valami programfejlesztéshez kapcsolódó megbeszélésen ültünk egy nagy asztal körül a 90-es évek elején, még nem voltunk negyvenévesek, alighanem a társadalomismeret oktatásáról volt szó, és a hozzászólók sorra hitet tettek amellett, hogy nem a tartalom a fontos, hanem a képességek fejlesztése. Magam is így gondolkodtam akkor, ezt nyilván el is mondtam, és nagyon kellemetlenül érintett, hogy a mai ünnepelt egyre idegesebb lett, és valami olyasmit mondott – már nem tudom, hogy csak nekem  vagy nyilvánosan –, hogy „de hiszen éppen azt mondom, hogy mindkettő”. Vagyis hogy a képesség nem fontosabb a tartalomnál. És nekem akkor kezdett valami derengeni arról, hogy talán túl egyszerűen látom a világot.

(Horror vacui) Ha a mai oktatásügyi kormányzat tartalompolitikáját vizsgáljuk, könnyen válhatunk egy optikai csalódás áldozatává. A NAT és a kerettantervek kétségkívül túlzsúfoltak, összhangban a hivatalos retorikával, amely a műveltséget – közelebbről: a nemzeti műveltséget – ünnepli kifejezetten szembeállítva a kompetenciafejlesztéssel, amely, mint tudjuk, az elmúltnyolcév oktatáspolitikájának egyik központi jelszava volt. A hagyományos műveltség tantervekből épített Patyomkin-falva azonban csak ideig-óráig takarhatja el előlünk a kínzó kérdést: van-e még értelme a hagyomány közvetítése mellett elkötelezett iskolának? Vajon nem teljesen mindegy-e a végeredmény szempontjából, hogy egy hónappal az érettségi után felejtik el végleg tanítványaink, hogy mi volt a kilenced, vagy eleve meg sem próbálkozunk azzal, hogy megtanítsuk? Vajon nem azoknak van-e mégis igazuk, akik a tartalmat másodlagosnak tartják, és úgy gondolják, hogy az iskolának sokkal inkább hasznos képességekkel, mint holt műveltséggel kell felruháznia a tanulókat. Tanítsunk inkább „autóvezetést, az írógép használatát, vagy azt – ami az élet «művészete» szempontjából még ennél is fontosabb –, hogy hogyan lehet másokkal jól megférni és népszerűvé válni”. (Arendt 1995: 190) Na jó, az írógép egy kicsit erős volt, de a példák Hannah Arendt egy 1954-es írásából származnak. Vagy másképp kérdezve: mitől féljünk inkább? Attól-e, hogy az iskola múzeummá válik, ahol múmiák és holt kövek között botorkál a gyermek, vagy inkább attól, hogy Bradbury tűzoltói egyszer tényleg kitakarítják a termeket, amelyek így akadálytalanul válhatnak az érvényesülés és alkalmazkodás edzőtermeivé? Én úgy érzem, okunk van félni az űrtől, a hagyomány, sőt, durvábban fogalmazok: a múlt eltűnésétől. „– Hol voltál tegnap? – Nem emlékszem. – Holnap látlak? – Nem tervezek ilyen hosszú távra.” Ez Yvonne és Rick párbeszéde a Casablancából, amelyet majdnem napra pontosan 73 éve mutattak be. De erre is ki emlékszik már? A régi filmeket éppúgy nem nézi senki nálunk, ahogy a Facebook süllyesztőjében tűnnek el a két héttel ezelőtti posztok. A hagyomány már ma is csak egy szűk elit hobbija, a jövőn pedig nem merünk gondolkodni.

(Esti kérdés) 1909-ben egy 26 éves gimnáziumi tanár összefoglalta, hogy miért érdemes irodalmat tanulni. Eredetileg az iskola Értesítőjébe szánta diákjainak, de jól sikerülhetett, mert a következő évben lehozta a Nyugat is. Mai szemmel nézve ez egy konzervatív nyilatkozat. Utalás sincs benne a tömegkultúrára például, ami a mai irodalomtanítási diskurzus egyik vezérszólama. „Talpa alá szegi a Chimaerát…” – ilyen mondatokkal próbálja elbűvölni a kisdiákokat, hogy ez milyen szép. (Azért hozzáteszi bölcs mértéktartással: ennek élvezetére nem mindenki képes.) Nincs szó továbbá ebben az esszében modern, tevékenység-központú módszerekről, RJR-modellről és hasonlókról. De nem is ilyesmit keresünk most. A fiatal tanár úr egyszerűen csak azt kérdezi: miért? Babits persze akkoriban sokkal nagyobb miérteket is megfogalmazott, mondhatni, a miértekre fixálódott, az élet, sőt a létezés értelmén töprengett álmélkodva: „miért az emlékek, miért a multak? / miért a lámpák és miért a holdak? / miért a végét nem lelő idő?” A műveltség értelmére vonatkozó kérdés azonban ennél sokkal megválaszolhatóbb, és kétségkívül olyasmi, amit minden tanárnak meg kell kérdeznie magától a pálya kezdetén. Először akkor, aztán később még sokszor. És minket is érdekelni fog, mert pontosan ezzel vagyunk bajban. Műveltnek lenni a modernitásban azt jelentette: tudom, hogy mi az érték. Tudni, hogy mi az érték, pedig annyit tesz: tudom, hogy merre van előre. Másképpen fogalmazva: a műveltség a jellemet szilárdította. Így gondolkodott például William Hundert, az ókori történelem tanára A császárok klubja című filmben, és meghasonlása is ebből fakadt. Ma, ha tudni akarom, merre van előre, megnézem a Facebookon. A Facebookot nyilván nem szó szerint kell érteni, ugyanúgy vonatkozik más közösségi oldalakra is. Na jó, még általánosabban: elég a trendeket figyelni. Ami biztosan nem kell ehhez, az a szilárd értékrend és a műveltség.

(Logosz) Ami Babits válaszát illeti, abból két fő gondolat rekonstruálható. Az egyik, hogy nem irodalomtanításról, hanem irodalmi nevelésről beszél, és ezzel határozottan állást foglal amellett, amit a klasszikus didaktika alaki vagy formális képzésnek nevez, és szembeállít az ún. materiális képzéssel. Ahogy Prohászka Lajos fogalmaz: „Az alaki képzés nem az ismeretanyag lebecsülését jelenti, hanem inkább az anyag lélekművelő hatásának kiemelését.” (Prohászka 1937) Az esszé voltaképpen végig erről szól: hogy tulajdonképpen miben is áll a tananyag „lélekművelő hatása”. És Babits válasza egyértelműen a nyelvet állítja a középpontba. Az irodalmi nevelés gondolkodni és beszélni tanít, azaz arra, hogy használjuk a nyelvet. Az olvasás is gondolkodás, mondja, amikor tehát gondolkodásról beszél, akkor abba nagyon is beleérti az olvasást, azaz a műveltség megszerzésének folyamatát. És tovább lép: a fiatal Babits számára láthatóan minden egy, örömét leli abban, hogy a sokféleségből egyet csinál, hogy a dolgokat azáltal érti meg, hogy egyetlen princípiumra vezeti vissza őket. Gondolkodás és beszéd dualizmusát is egyetlen elvre vezeti vissza. „Gondolkodni és beszélni: voltaképp egy” – mondja, és ennek az egynek a neve: logosz. Amiben pedig a logosz megmutatkozik: a retorika és a stilisztika, az irodalmi nevelés tulajdonképpeni tartalma, és nem lepődünk meg, amikor azt látjuk, hogy Babitsnál e két diszciplína is egy végső azonosságban egyesül. Amikor tehát Babits tanár úr gondolkodni és beszélni akarja tanítani a tanítványait, ez nála korántsem valami üres, a tartalom iránt közömbös nyelvi gimnasztika és agytorna, inkább olyasmi, ami a stilisztika és retorika szigorú struktúráin alapul. Szándékosan használom itt a struktúra szót, ugyanazt a kifejezést, amit Jerome Bruner (Isten éltesse őt is még sokáig, októberben volt száz esztendős) honosított meg az oktatás elméletében. Nála a struktúra a gondolkodás olyan építőköve, amely önmagában nem tanítható, és csak a konkrét anyagon való gondolkodás révén érthető meg egyre magasabb szinten, egyre differenciáltabb, összetettebb módon. (Bruner 1968) A klasszikus irodalommal való foglalkozás értelme ebben a kontextusban az, hogy a stilisztikai-retorikai struktúrák egyre mélyebb elsajátítása révén színvonalasabbá teszi gondolkodásunkat és beszédünket-írásunkat. Nagyon érdekes, amit ezzel kapcsolatban Babits a „szólamokról”, a frázisokról mond. „Kő építőszekrényedben vannak kockák is: kockákból is kirakhatsz oszlopokat, falakat: de mekkora könnyebbség, hogy oszlopaid is vannak! Lelked építőszekrényében kockák a szavak, oszlopok a szólamok. Mennél több oszlopod van, annál gazdagabb vagy, annál könnyebb lesz mondataidat megépítened. Sőt gondolkodnod könnyebb lesz, hajlékonyabb és gazdagabb lesz elméd.” (Babits 1978: 59) Talán nem túlzás azt mondani, hogy Babitsnál a szólam a nyelv retorikai-stilisztikai eszköztárának alapegysége, bizonyos értelemben a szólamok számának gyarapítása jelenti az előrehaladást az irodalmi nevelődés terén. De hozzáteszi, hogy a szólamkészlet gyarapításával nemcsak egy semleges eszközt nyerünk, hanem egy hagyományhoz is kapcsolódunk, itt tehát elköteleződésről is szó van. „Apáidtól örökölted őket, apáid gondolkodás módját örökölted velük. Örököse vagy őseid szellemi kincseinek, és rajtad a sor megőrizni őket.” (Babits 1978: 59)

(Minden nevelés tengelye) Az esszé másik fő gondolata, hogy az irodalmi nevelés messze túlmutat az irodalom tantárgyon. Ha megértettük, hogy Babits számára minden egy, már nem fogunk csodálkozni azon, hogy szerinte az irodalmi nevelés „az emberi szellem minden nevelésének tengelye.” (Babits 1978: 58) Úgy is mondhatnánk, és talán nem térünk el így sem nagyon Babits intencióitól, hogy minden műveltségközvetítés voltaképpen irodalmi nevelés, ami viszont a par excellence irodalmi nevelésnek, azaz az irodalomtanításnak kiemelt szerepet biztosít az oktatás egészében. Világos a gondolat: az irodalom gondolkodni és beszélni tanít, de többi tárgy talán nem? Mai beszédmóddal: vajon nem a szövegértés és a szövegalkotás az alapja, ha nem is minden, de nagyon sok iskolai tantárgynak? Mi persze hajlamosak vagyunk ezt úgy felfogni, hogy hát persze, a történelem is szöveg, a biológia is szöveg, a szövegértés tehát szükségszerű előszobája az ilyen irányú tanulmányoknak. Úgy tűnik azonban, hogy Babits ennél egy kicsit többet gondol. Visszatérő állítása, hogy a gimnáziumban „nem tanítunk tudományt: a tudomány nem tíz-tizennyolc éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia.” (Babits 1978: 58) Vagy a történelem kapcsán: „S az események okait kutatni annyi, mint az élet gépezetét tanulmányozni. Az élet fogaskerekeit és erőátvivő szíjait. Ez a legnehezebb és legnagyszerűbb tanulmány, de te ezt nem tanulod; ezt a történetíró tanulja.” (Babits 1978: 62) Amit a nebulóknak el kell sajátítaniuk, az nem több, de nem is kevesebb, mint a gondolkodás és a beszéd. Vagyis hogy megértsék a történelmi és természettudományos szövegeket, és azokról értően beszélni tudjanak. Nagyon érdekes az a múlt–jelen–jövő tengely, amelynek mentén Babits elrendezi az iskolai műveltség tartalmait. A múlt a történelem, a jelen, „az örök jelen, a természet örök törvényei” a tudomány, és a jövő a politika. Különösen izgalmas, hogy a politika, pontosabban a politikáról való gondolkodás és beszéd önálló területként jelenik itt meg természetesen retorikai kontextusban. Ma a politika és a retorika azonosítása némileg archaikus gondolatnak tűnik, ha azonban túllépünk a klasszikus értelemben vett szónoklatok világán, és tudatosítjuk, hogy alkotmányos rendszerekben a politika mindenekelőtt kommunikáció, diskurzus, történjen az élőszóban vagy írásban, akkor be fogjuk látni, hogy a politikai nevelés, ha nem is korlátozódhat a politikai beszéd elemzésére és gyakorlására, az ezt középpontba állító érvelés nagyon is meggyőző lehet.

Arató László

Vir bonus dicendi peritus. Derék férfi, gyakorlott szónok. Ezzel a Catótól és Quintilianustól vett kifejezéssel írja le Babits kétszer is azt az eszményt, amelyet az Irodalmi nevelésben tanítványai elé és végül is elénk is állít. A vir bonus egyértelműen erényekkel ékes, tehát nem pusztán ügyes, hanem tiszteletünkre méltó személy. A dicendi peritus pedig ugyan fordítható gyakorlott szónoknak, de itt mégis inkább azt jelenti, hogy olyan valaki, aki tapasztalt, és ezért hozzáértő módon tud beszélni. Aki tehát nemcsak beszél, hanem gondolkodik is, és éppen ezért derék férfi. Örülök, hogy egy ilyen embert mondhatok a barátomnak, és köszönthetek ebből a szép alkalomból. Isten éltessen, vir bonus dicendi peritus!

Irodalom

Arendt, Hannah: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Ford.: Módos Magdolna. Budapest, 1995, Osiris Könyvkiadó – Readers International, 181-203.

Babits Mihály: Irodalmi nevelés. In: Uő: Esszék, tanulmányok I. Összegyűjtötte, a szöveget gondozta: Belia György. Budapest, 1978, Szépirodalmi Könyvkiadó, 58-65.

Bruner, Jerome S.: Az oktatás folyamata. Ford.: Fabrícius Ferenc. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó.

Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937, Országos Középiskolai Tanáregyesület.

A szerzőről: